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Premiers textes
Premiers textes

Entre reproduction et individualisation

Regard sur les parcours scolaires dans l’enseignement supérieur québécois d’individus issus de familles scolarisées 1
Between reproduction and individualization. The educational pathways in postsecondary education of individuals from highly educated families in Quebec
Amélie Groleau

Résumés

Quel est le poids de l’héritage culturel transmis par la famille et des expériences singulières sur le déroulement des parcours individuels dans l’enseignement supérieur québécois ? À partir d’une enquête qualitative réalisée auprès d’individus issus de familles fortement scolarisées, cet article a pour objectif de cerner les ressorts d’action de scolarités ponctuées d’interruptions d’études ou ayant échoué à reproduire le niveau scolaire familial. L’analyse compréhensive permet de dégager sept types de parcours où l’on distingue différents niveaux de modulation entre l’héritage culturel familial, les expériences scolaires et le vécu extrascolaire. Si les ressources familiales influencent la poursuite de la scolarité dans l’enseignement supérieur, cette analyse révèle que les hésitations et les choix scolaires réalisés par les enquêtés sont le plus souvent liés à des aspects de l’expérience vécue dans et hors de l’institution scolaire. Finalement, ces résultats soulignent des zones d’articulation entre les logiques d’individualisation et de reproduction sociale.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le présent article est tiré de notre travail de thèse de doctorat, réalisée grâce au soutien financ (...)
  • 2 Le système scolaire québécois est organisé autour d’une formation initiale de douze ans (sept ans d (...)

1Le système éducatif québécois 2 actuel est un héritage des réformes réalisées dans les années 1960 à la suite de la publication du rapport Parent. Moment charnière de la modernisation de l’État québécois, cette refonte s’est traduite notamment par l’expansion du système d’enseignement supérieur. L’objectif était de répondre à la demande d’éducation découlant de l’importante croissance démographique, mais également des nouvelles aspirations à la mobilité sociale et professionnelle de la population ainsi que des besoins en main-d’œuvre qualifiée générés par les progrès technologiques et la tertiarisation de l’économie (Dandurand & Fournier, 1979). L’ensemble de ces changements a contribué à la forte mobilité scolaire ascendante des baby-boomers (Laroche, 1998) qui ont massivement accédé aux études postsecondaires, rompant ainsi avec le faible niveau de scolarité des générations précédentes (Proulx, 2009). La participation aux études universitaires s’est par la suite normalisée pour une proportion croissante de Québécois (Gauthier, 2014).

2Malgré la démocratisation de l’enseignement supérieur (ES) au Québec et au Canada, encore aujourd’hui, le fait d’avoir des parents ayant fréquenté l’université constitue un avantage significatif pour accéder aux études universitaires (Turcotte, 2011). Or, si l’origine sociale continue à marquer les destins scolaires individuels, elle ne suffit pas à rendre compte de l’ensemble de leur déroulement. Nombre d’étudiants québécois, tous milieux sociaux confondus, connaissent des scolarités longues (Sales, Drolet, Bonneau, Simard & Kuzminski, 1996), parfois ponctuées d’allers-retours entre le travail et les études (Conseil supérieur de l'éducation, 2013). Cette conjoncture locale, combinée à une mouvance plus générale dans les sociétés contemporaines d’individualisation du processus d’entrée dans l’âge adulte et de singularisation des parcours des jeunes (Charbonneau, 2007 ; Galland, 1996 ; Gaudet, 2007 ; Van de Velde, 2008) n’est pas sans incidence sur les expériences scolaires et le déroulement des parcours dans l’ES québécois.

3Ce contexte socioéducatif particulier, produit d’une mobilité scolaire intergénérationnelle récente, d’un système d’enseignement supérieur massifié, mais où persistent néanmoins certains effets de la reproduction sociale, constitue un terrain privilégié pour interroger le poids respectif de l’héritage culturel familial et des expériences singulières dans le déroulement des parcours individuels dans l’enseignement postsecondaire. À cette fin, le présent article examine les scolarités d’individus issus de familles fortement scolarisées dont le parcours dans l’ES a été marqué par des interruptions d’études ou par l’obtention d’un titre scolaire inférieur à celui de leurs parents. Notre analyse compréhensive du récit rétrospectif de ces parcours met en évidence sept types de parcours renvoyant à des ressorts d’action spécifiques où l’on distingue des modulations entre les expériences vécues par les étudiants et les ressources transmises par la famille. Discutés à l’aune de perspectives théoriques plus larges, ces résultats révèlent des zones d’articulation entre les logiques d’individualisation et de reproduction sociale.

Quelques repères théoriques

Question de reproduction : l’héritage culturel familial et la réussite scolaire

4La question du rapport entre les ressources culturelles familiales et le rendement scolaire des enfants n’est pas nouvelle. Dès les années 1960, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont souligné le rôle de l’école comme mécanisme favorisant le maintien de l’ordre dominant et la reproduction des inégalités sociales plutôt que leur disparition (Bourdieu & Passeron, 1970). Dans ce modèle, la famille constitue le relais de l’appartenance de classe sociale et assure, par des pratiques explicites et implicites, la transmission d’un héritage immatériel composé de capital culturel et d’un habitus de classe, c’est-à-dire de connaissances et de compétences langagières, ainsi que de dispositions, de schèmes de perception et de valeurs permettant la distinction des familles cultivées (Bourdieu, 1966, 1974). En tant qu’institution de reproduction de la culture légitime, l’école apparaît comme l’instrument privilégié par ces familles pour assurer le maintien de leur position sociale. En effet, les parents sont d’autant plus enclins à croire en la valeur du titre scolaire que leur situation sociale repose principalement sur cet acquis (Ferrand et al., 1999).

5Or, tout comme l’absence de ressources familiales ne prédit pas d’emblée l’échec scolaire, la présence de capital culturel et de certaines dispositions au sein de la famille ne garantit pas, en soi, la réussite scolaire des enfants. Pour que cet héritage soit effectif dans l’univers scolaire, il doit être adéquatement transmis et mobilisé (Ibid). Plusieurs facteurs peuvent s’interposer dans ce processus. Par exemple, l’hétérogénéité des dispositions culturelles transmises par la famille (Lahire, 1995, 2003) peut nuire à leur cohérence avec l’univers scolaire et rendre plus difficile la réussite des enfants. De même, l’absence des conditions propices à leur transmission ou à leur incorporation (Henri-Panabière, 2010 ; Lahire, 1995) ou un mode d’inculcation plus ou moins approprié (Ferrand et al., 1999 ; Henri-Panabière, 2008) peut entraîner une faille dans le processus de transmission de l’héritage culturel familial. Finalement, il arrive qu’en vieillissant, les héritiers soient indisposés à mobiliser les ressources reçues par la famille dans la sphère scolaire (Daverne, 2003 ; Ferrand et al., 1999 ; Mauger, 2015), ce qui peut entraîner des échecs, des interruptions d’études ou un rejet des aspirations scolaires familiales.

6Enfin, comme l’a souligné Bernard Lahire, les individus sont porteurs de schèmes d’action et de dispositions hérités du passé, mais qui peuvent aussi être acquis dans le présent et mobilisés selon le contexte (Lahire, 2003). En ce sens, la reproduction sociale n’est qu’une issue parmi tant d’autres, la conséquence la plus probable du processus de socialisation, mais non la conséquence déterminée d’avance (Dubar, 2000).

Les parcours scolaires : entre logiques d’action et d’individualisation

7Le recours au concept de parcours, défini comme « une suite de situations éducatives réalisées dans le cadre de la formation formelle et du système scolaire » (Doray, Picard, Trottier & Groleau, 2009, p. 15), apparaît pertinent pour traiter de la scolarité des individus en y insufflant une dose d’agentivité.

8Les parcours scolaires se structurent tout d’abord en fonction du temps. Succession de séquences vécues par un individu, ils peuvent être ponctués de ruptures ou de discontinuités que certains qualifient de « bifurcations » (Bidart, 2006) ou de « points tournants » (Abbott, 2010). Subjectivement, différentes temporalités rythment les récits des parcours scolaires : le passé personnel ou familial de l’étudiant ; des éléments significatifs de son présent, valorisants ou éprouvants (Martuccelli, 2006) ; son futur, sous la forme d’aspirations ou de projets qui guident le déroulement de sa scolarité (Hodkinson & Sparkes, 1997).

9Les parcours scolaires s’élaborent ensuite au fil des expériences vécues par les étudiants, teintées par le sens octroyé aux éléments objectifs de la scolarité. Ces expériences se construisent dans le rapport au programme, à l’institution (Tinto, 1993) et aux structures du système éducatif (Charbonneau, 2007). Elles s’actualisent à chaque étape du cheminement scolaire, que ce soit l’adaptation à l’ES (Coulon, 2005 ; Tinto, 1993) ou lors de la formulation de choix ou des stratégies déterminantes pour la suite du parcours (Dubet, 1994 ; Trottier, Laforce, Cloutier, Perron & Diambomba, 1999).

10Cela dit, ces expériences ne se limitent pas à l’univers scolaire et englobent également la période de la jeunesse et de l’entrée dans l’âge adulte, caractérisée par le processus de construction de l’identité sociale (Galland, 1996 ; Gaudet, 2007 ; Moulin, 2012 ; Van de Velde, 2008), des relations sociales foisonnantes (Bidart, 2008) et des activités parfois concurrentes au monde scolaire, comme les voyages ou l’occupation d’un travail (Eckert, 2009 ; Lachance, 2012 ; Moulin, 2012). En outre, les biographies individuelles peuvent aussi être le théâtre d’incidents biographiques (maladie, décès, divorces) dont les répercussions sur la scolarité varient d’un parcours à l’autre (Doray, Langlois, Robitaille, Chenard & Aboumrad, 2009).

11Évoluant dans une société individualisante où l’autonomie et la responsabilité individuelle constituent de nouvelles injonctions sociales (Ehrenberg, 2014), les jeunes sont à la fois libres d’orienter leur parcours en fonction de leur quête de bonheur et d’accomplissement (Charbonneau, 2007), mais contraints de le faire en portant le poids de leurs choix et de leurs actions sur leurs épaules. Or, certains estiment que tous ne seraient pas également dotés afin de surmonter ces nouvelles épreuves de la société contemporaine (Martuccelli, 2006 ; Martuccelli & de Singly, 2012). D’où l’intérêt d’examiner des scolarités aux formes singulières à l’aune de la double perspective de la transmission culturelle familiale et des expériences vécues par les étudiants.

De la théorie à l’empirie : une enquête qualitative sur des parcours scolaires aux caractéristiques singulières

12Cet article se base sur une enquête de terrain réalisée dans le cadre de notre thèse de doctorat en sociologie (Groleau, 2015). Le corpus d’analyse est constitué des retranscriptions de vingt et un entretiens semi-directifs rétrospectifs effectués à l’automne 2010 et à l’hiver 2011 auprès de participants volontaires. Les entretiens, d’une durée de 1h15 à 3h, ont pris la forme de récits de vie (Bertaux, 2005). Une première partie portait sur le parcours scolaire du répondant, de l’école primaire à l’université (le cas échéant), où tant les expériences dans ou hors de l’école pouvaient être abordées. La deuxième partie traitait des trajectoires scolaires et professionnelles des parents et de la fratrie, du rapport entretenu par les parents à l’école (implication, aspirations), des pratiques culturelles familiales, des conditions de vie et du climat familial durant l’enfance et l’adolescence.

  • 3 Dix-neuf enquêtés ont deux parents diplômés de l’université. Les deux autres enquêtées (Brigitte et (...)

13Le tableau 1 résume les principales caractéristiques sociales et scolaires des enquêtés, regroupant neuf hommes et douze femmes, âgés de 20 à 45 ans au moment de l’entretien. Ils avaient tous effectué l’ensemble de leur scolarité au Québec. Ils ont été sélectionnés en fonction du niveau de scolarité de leurs parents (université) 3 et du déroulement de leur parcours dans l’ES caractérisé soit par l’obtention d’un diplôme inférieur à celui de leurs parents ou par la présence d’au moins une interruption d’études avant l’obtention du diplôme.

Tableau 1 : Description du corpus

Pseudo (sexe)

Année nais-sance

Plus haut diplôme

Occupation lors de l’entretien

Interruptions

Diplôme du père

Diplôme de la mère

Betsy (F)

1985

Bac par cumul

Étudiante à la maîtrise

Au cégep

Doctorat de 1er cycle

Doctorat

Évelyne (F)

1983

Bac

Étudiante à la maîtrise

Au cégep

Doctorat

Maîtrise

Brigitte (F)

1973

Certificat

Représentante en ventes/étudiante certificat

Au cégep

Études universitaires incomplètes

Certificat

Patrice (H)

1969

Bac par cumul

Archiviste

Au secondaire et à l’éducation des adultes

Certificat

Certificat

Charles (H)

1974

Certificat

Chômage/ étudiant

Au cégep et à l’université

Bac (école normale)

Bac

(technique perfection-nement)

Simon (H)

1981

DEC

Étudiant au bac

Au secondaire, à l’éducation des adultes et à l’université

Bac

Bac

Bastien (H)

1979

Bac par cumul

Militaire

Au cégep et une à l’université

Bac

Bac

Hervé (H)

1978

Maîtrise

Conseiller en orientation

Au cégep

Bac

Maîtrise

Murielle (F)

1990

DES

Sans occupation (militante)

Au cégep

Bac

Bac

Nathan (H)

1975

Maîtrise

Enseignant au cégep

À l’université

Maîtrise

Bac

Stella (F)

1980

Maîtrise

Étudiante au doctorat

À l’université

Maîtrise

Bac

Tania (F)

1987

DEC

Étudiante au bac

À l’université

Bac

Maîtrise

Caroline (F)*

1968

DEC tech

Recherchiste

À l’université (abandon)

Doctorat

Bac

Lucie (F)

1977

Bac

Urbaniste/ étudiante à la maîtrise

Au cégep et à l’université

Bac

Maîtrise

Rachel (F)

1980

Bac

Étudiante à la technique en documentation

Au cégep et à l’université

Bac

Maîtrise

Didier (H)

1985

DEC

Étudiant au bac

Au cégep et à l’université

Maîtrise

Certificat

Lyne (F)*

1965

DEC

Analyste de dossiers

Au cégep et à l’université

Bac

Inconnue

Céline (F)*

1981

DEC tech

Co-propriétaire ferme maraîchère

À l’université

Bac

Bac

Gabriel (H)*

1985

DEC tech

Intervenant

Au cégep

Bac

Maîtrise

Benoit (H)

1984

DEC tech

Technicien en documenta-tion/étudiant au bac

Au cégep et à l’université

Bac

Bac

Gaëlle (F)*

1982

DEC tech

Organisatrice communautaire

À l’université (abandon)

Maîtrise

Maîtrise

Légende : DES : Diplôme d’études secondaires / DEC : diplôme d’études collégiales / tech : technique / Bac : Baccalauréat (90 crédits) / Certificat : une année au 1er cycle universitaire (30 crédits) / Bac par cumul : Baccalauréat par cumul de trois certificats universitaires
* Parcours de mobilité scolaire descendante

  • 4 Le nombre d’interruptions n’est pas précisé dans le tableau 1, mais on trouve de plus amples détail (...)

14Le tableau 1 indique que cinq enquêtés se situaient en mobilité scolaire descendante face à leur famille (pseudonyme suivi d’un astérisque), c’est-à-dire qu’ils n’avaient pas obtenu de diplôme d’études universitaires. On constate également que l’ensemble des répondants ont interrompu leurs études à un moment ou à un autre de leur parcours. Deux répondants ont abandonné leurs études avant l’obtention du diplôme d’études secondaires. Deux enquêtées ont abandonné définitivement leurs études universitaires. Huit enquêtés ont connu une seule interruption dans l’ES et neuf ont vécu des interruptions multiples à ce niveau d’enseignement 4.

15Afin d’expliciter les logiques d’actions qui ont entraîné les ruptures scolaires ou les choix menant à une mobilité scolaire descendante, nous avons procédé à une analyse compréhensive et comparative. Chaque récit a fait l’objet d’un portrait descriptif, puis d’une interprétation s’appuyant sur les thèmes de notre problématique, soit les expériences scolaires et extrascolaires ainsi que l’éducation et la transmission familiales, tout cela en tenant compte des temporalités à l’œuvre dans le parcours. Sous cette forme condensée, les parcours ont été comparés les uns aux autres afin d’en dégager les points communs et les spécificités et ainsi permettre leur regroupement selon une démarche typologique inductive que Didier Demazière et Claude Dubar (1997) présentent comme la méthode d’agrégation autour d’unités-noyaux (Demazière & Dubar, 1997) . Ce travail a permis l’identification de sept types de parcours organisés autour d’un ressort d’action permettant de donner un sens a posteriori au déroulement général de ces scolarités.

Une typologie de parcours scolaires hésitants et de mobilité scolaire descendante

16Deux grandes catégories structurent notre typologie qui se décline ensuite en types spécifiques (voir Tableau 2). D’un côté, on retrouve les 1) Ruptures temporaires avec le milieu ; 2) les Nouveaux départs ; 3) les Parcours fragilisés et 4) les Scolarités en dilettantes qui se caractérisent par des éléments dans la dynamique familiale ou, plus largement, dans le contexte extrascolaire, qui contribuent à faire dévier le parcours du cheminement attendu. Des différences dans le déroulement des parcours quant à l’expérience scolaire et aux types de ressources détenues par la famille, à l’éthos familial et à l’articulation entre le passé et le présent des répondants expliquent une classification plus fine en quatre types distincts. De l’autre côté, 5) L’erreur de parcours à l’université ; 6) Trouver sa place ; 7) Devenir technicien, regroupent des scolarités où le contexte familial ou extrascolaire a une influence favorable ou neutre sur le déroulement des parcours dans l’ES. Les types reposent alors sur l’articulation entre l’expérience scolaire et extrascolaire, sur le poids variable des temporalités présentes et futures ainsi que sur certaines spécificités du processus de transmission familiale.

Tableau 2- Types de parcours hésitants ou de mobilité scolaire descendante

Type de parcours

Logiques du parcours

Enquêté-e-s

Contexte familial ou extrascolaire qui amplifie les difficultés ou épreuves

1-RUPTURE TEMPORAIRE AVEC LE MILIEU

Bifurcation afin de mettre à distance des attentes familiales/du milieu

Betsy
Évelyne

2-NOUVEAUX DÉPARTS

Mobilité scolaire et professionnelle après la précarité

Brigitte
Patrice

3-PARCOURS FRAGILISÉS

Résilience face aux épreuves permettant la persévérance

Simon
Charles

4-SCOLARITÉ EN DILETTANTE

Fuite en avant des problèmes vécus au cégep en se maintenant dans le présent

Bastien
Hervé
Murielle

Contexte familial ou extrascolaire neutre ou source de soutien

5-ERREUR DE PARCOURS À L’UNIVERSITÉ

L’erreur d’orientation est une parenthèse dans une scolarité vécue sur le mode du plaisir

Stella
Nathan
Tania

6-TROUVER SA PLACE

L’enseignement supérieur comme période d’exploration

Caroline
Lucie
Rachel
Didier
Lyne

7-DEVENIR TECHNICIEN

Le supérieur comme moment de formation/transformation du projet professionnel

Céline
Gabriel
Benoît
Gaëlle

Un contexte familial ou extrascolaire qui amplifie les épreuves

17La recherche d’autonomie est au centre du premier type « Rupture temporaire avec le milieu », qui regroupe les parcours de deux jeunes femmes (voir tableau 2). Leur réussite scolaire au secondaire suggère l’incorporation de dispositions cohérentes avec l’univers scolaire (Lahire, 1995), acquises notamment au sein de leur famille fortement diplômée (deux parents diplômés des cycles supérieurs à l’université). Toutefois, le parcours se complique lors du passage au cégep, alors que les aspirations familiales se font plus concrètes et penchent vers le domaine scientifique. Les enquêtées choisissent leur programme préuniversitaire ou leur établissement d’enseignement avant tout afin de répondre aux attentes de l’entourage (amis, famille), ce qui affecte leur expérience scolaire marquée par des difficultés d’intégration académique ou institutionnelle (Tinto, 1993). La pression ressentie de la part des parents ou du milieu social nuit au bon déroulement de la scolarité.

18À la fin de la deuxième année, quelques semaines avant l’obtention du diplôme, la décision d’interrompre les études est prise subitement. Ce choix est favorisé par une expérience scolaire décevante et une certaine conjoncture dans l’univers extrascolaire, notamment l’intégration des répondantes à de nouveaux groupes d’amis ou le poids d’incidents biographiques ainsi qu’une volonté d’affirmation de soi face aux attentes sociales et familiales. Cette rupture radicale entraîne une bifurcation de la trajectoire scolaire attendue par la famille (Bidart, 2006).

19Les relations avec les parents dans les moments qui précèdent ou qui suivent la rupture rendent le parcours plus difficile. Comme le soulignent les propos de Betsy, le processus de mise à distance des aspirations parentales peut susciter de l’incompréhension au sein de la famille.

« Genre ma mère, mon beau-père, […] eux-autres aussi je n’ai eu aucun support de quoi que ce soit, pis ils désapprouvaient, c’était clair, ils ne savaient pas ce que j’allais faire dans la vie euh… Tsais, ma mère me disait des commentaires du genre, je me rappelle à moment donné, elle m’avait dit, pis super découragée là, pis quasiment au bord des larmes, elle me disait "je ne comprends pas ce que tu veux, j’ai l’impression que je veux plus que toi". Pis tsais, "je veux plus que toi", comme si j’étais paresseuse, pis que… Il y avait toute cette idée-là, c’est ça, que… Ouais que j’étais paresseuse, que c’était un peu de l’oisiveté, de rien faire… » (Betsy, étudiante à la maîtrise, père diplôme de doctorat de 1er cycle, mère diplôme de doctorat).

20Cette interruption d’études constitue un moment charnière dans l’orientation future du parcours et dans la construction de l’identité sociale des répondantes. À partir du temps présent, désormais « libéré » des attentes du passé, il est possible d’envisager le futur de façon autonome. Une fois leur indépendance assurée, les répondantes trouvent un nouveau projet scolaire et retournent aux études. L’hésitation est de courte durée (douze à dix-huit mois) et la suite du parcours jusqu’à l’université se déroule sans heurt.

21Le second type, les « Nouveaux départs », regroupe les parcours d’un homme et d’une femme (voir Tableau 2), qui se scindent en deux moments distincts. La première période est marquée par l’abandon précoce des études secondaires ou collégiales. Cette décision repose sur des difficultés d’ordre scolaire, social ou « vocationnel » ainsi que sur des expériences de vie (homophobie, grossesse) éloignant les personnes interviewées de la sphère scolaire. Alors que dans les « Ruptures temporaires avec le milieu », la pression parentale ou des pairs contribuent au désengagement scolaire, l’effet inverse est ici constaté : le manque de soutien familial durant les moments difficiles et une faible transmission des attentes de la part des parents sont perçus par les répondants comme des éléments ayant participé à leur abandon scolaire précoce. Issus de familles où le capital scolaire est moins élevé (les deux parents ont un certificat universitaire ou l’équivalent) que chez les autres répondants, ces enquêtés ont aussi des parents qui s’absentent fréquemment durant l’enfance ou l’adolescence, ce qui a pu nuire au processus d’inculcation. Dans son discours, Patrice déplore ne pas avoir pu compter davantage sur ses parents au moment où il vivait des difficultés scolaires.

  • 5 Moche

« En même temps je n'avais pas le soutien de mes parents, au niveau académique par exemple. […] j’étais le pas bon de la famille, le dernier de la famille en plus, le bébé donc eh… C'était pratique d'avoir le bébé à la maison donc… En tous cas pour eux, c'est comme… Donc je pense qu’ils n’avaient pas beaucoup d'ambition pour moi au niveau académique, au niveau scolaire, je trouvais ça poche 5 un peu à l'époque, pis je le réalisais plus ou moins je pense, en tous cas, ça aidait pas sur l'estime de soi-même je pense. Eh, donc, ils ont réagi "pff, regarde reste à la maison, qu'est-ce que tu veux qu'on fasse ? !" Pis eh, je ne sais pas, ils ont laissé faire, ils ont laissé aller… » (Patrice, archiviste, père et mère certificats universitaires).

22L’interruption des études se prolonge pendant plusieurs années, maintenant les enquêtés dans une position sociale précaire et peu valorisante où ils vivent au temps présent. Une conjoncture favorable au mûrissement d’un nouveau projet scolaire et professionnel et à une forme d’évolution sur le plan de l’estime personnelle favorise le retour à l’école, entraînant un « point tournant » (Abbott, 2010) dans le parcours de ces répondants ainsi qu’une mobilité d’abord scolaire, puis professionnelle. Cette seconde période marque l’obtention d’un diplôme d’ES puis d’un emploi qualifié. Les enquêtés choisissent de poursuivre leurs études au-delà de leurs aspirations initiales.

23Des incidents biographiques durant l’adolescence ont des répercussions importantes sur la suite de la biographie individuelle et familiale (Doray, Langlois et al., 2009) des deux jeunes hommes qui ont connu des « Parcours fragilisés », notre troisième type de parcours (Tableau 2). Issus de familles avec au moins un parent enseignant, ceux-ci sont conscients dès l’enfance de l’importance de l’école. Toutefois, leur parcours est marqué par des drames familiaux (suicide ou maladie et décès) qui génèrent des épreuves durant l’adolescence et l’entrée dans l’âge adulte comme la toxicomanie ou des tentatives de suicide. Cela laisse des traces dans leur vie sous la forme d’anxiété, de pensées suicidaires ou de troubles de la personnalité. Les conditions de transmission, mais surtout, de mobilisation de l’héritage culturel familial ne semblent pas toujours présentes (Daverne, 2003 ; Henri-Panabière, 2010 ; Lahire, 1995).

24Le déroulement de ces parcours est inconstant, en raison d’épisodes de décrochage antérieurs, de périodes de plus grande fragilité ou de choix d’orientation qui se transforment en cours de scolarité (Tinto, 1993 ; Trottier et al., 1999). Par exemple, Simon estime que sa difficulté à gérer la pression, qu’il associe à différents éléments de son passé, a des répercussions sur sa persévérance à l’université.

« Pis c'est ça, donc durant mon bac, j'ai arrêté un an au complet, les autres sessions, ça été pas mal arrêté soit à la mi-session, soit à la fin de session, ça venait toujours au moment eh… quand j'avais un travail à remettre, j'angoissais devant mes travaux, pis là je devenais complètement suicidaire […] ça vient aussi peut-être [court silence] ben, ok, deux aspects importants de ma vie, qu’il faut que je te mentionne, ben je suis un ancien toxicomane, pis l’aspect psychiatrique, je pense que ça a joué aussi là-dedans. Pis aussi, l'abandon, c'est quelque chose que j'ai appris avant, j'avais déjà décroché au secondaire plusieurs années [rires] » (Simon, étudiant au baccalauréat, père et mère baccalauréat).

25Bien qu’elles ne soient pas totalement vécues sous le mode de l’épreuve, ces scolarités demeurent plus longues que le cheminement prescrit et s’écartent des balises fixées par le système éducatif. Malgré tout, l’école reste un lieu de reconnaissance de soi (Martuccelli, 2006) et la résilience dont les enquêtés font preuve assure leur persévérance dans l’univers scolaire. Lors de notre rencontre, ceux-ci étaient sur le point de terminer leur diplôme de baccalauréat après de nombreuses années à l’université.

26À l’instar des « Parcours fragilisés », notre quatrième type, les « Scolarités en dilettante », se caractérise par un environnement extrascolaire ou familial qui nuit au déroulement du parcours dans l’enseignement supérieur. Regroupant deux hommes et une femme (voir tableau 2), ce type se distingue toutefois du précédent par un aspect central : le poids de l’engagement dans des activités concurrentes aux études (fêtes, sociabilité, militantisme, travail) affecte la poursuite de la scolarité collégiale qui s’étire dans le temps. La fréquentation du cégep apparaît ici comme un moratoire (Dubet, 1994), une pause au temps présent, avant de passer à une autre étape du parcours. Notons également que pour les deux jeunes hommes, une mauvaise préparation au métier d’étudiant (Coulon, 2005) accentue les problèmes vécus à l’école et contribue au décrochage progressif.

27Par ailleurs, ce parcours est aussi marqué durant l’adolescence par des incidents biographiques (divorces, décès) qui déstabilisent la configuration familiale (Doray, Langlois et al., 2009). Les familles se recomposent autour de la mère, entraînant soit un processus de distanciation, soit un contrôle maternel renforcé comme dans le cas de Bastien :

« Moi et ma mère, on a une manière différente de voir les choses, on est différents […] Elle voulait que je prenne son chemin, elle m’a toujours poussé vers un chemin qui était plus comme le sien, mais ce n’était pas le bon chemin pour moi » (Bastien, père et mère diplômes de baccalauréat).

28Cela n’empêche pas la transmission de la valeur accordée à l’éducation et d’aspirations scolaires élevées qui favorisent le maintien presque constant de ces étudiants dans le système scolaire jusqu’à l’université (Bourdieu 1974 ; Ferrand et al., 1999).

29Finalement, l’organisation du système éducatif québécois contribue à l’existence de ce type de scolarité dont les hésitations reflètent une sorte de fuite en avant des difficultés vécues lors de la transition dans l’enseignement supérieur. L’absence d’encadrement lors de ce passage favorise l’égarement plus ou moins long de ces étudiants (Garcia, 2010). En même temps, la souplesse des structures du système éducatif rend possible la poursuite du parcours scolaire malgré les échecs, les abandons, voire les expulsions à répétition (Charbonneau, 2007).

Un contexte familial ou extrascolaire neutre voire soutenant

30Le cinquième type, l’« Erreur de parcours à l’université » (voir tableau 2), regroupe deux jeunes femmes et un jeune homme dont la scolarité se déroule de façon continue jusqu’à l’inscription dans un programme de baccalauréat qui ne correspond pas à leurs attentes. Ne réussissant pas à s’intégrer intellectuellement (Tinto, 1993), l’interruption du programme devient rapidement la seule issue possible pour ces répondants. Cette expérience est vécue comme une épreuve ou comme un accident de parcours. À la suite de cette interruption, les étudiants trouvent un nouveau projet scolaire et ajustent leurs objectifs en conséquence (Trottier et al., 1999). Ce faisant, cette hésitation constitue une simple erreur dans une scolarité vécue sous le mode du plaisir.

31La famille est une source de soutien durant le parcours dans l’ES et les répondants n’hésitent pas à consulter leurs parents lorsqu’ils sont confrontés à des difficultés. L’exemple de Tania est particulièrement éloquent, alors que ses parents l’aident à prendre la décision d’interrompre ses études :

« C’est mes parents qui m’ont dit "tu sais, c’est une option abandonner un programme [rires], ça se peut !" Mais moi, je voulais finir parce que… Ben ça fait un dossier universitaire […], pis mes notes ça allait super bien à l’école, ce n’était vraiment pas le problème. Mais ça me déprimait beaucoup trop » (Tania, père diplôme de baccalauréat, mère diplôme de maîtrise).

32Contrairement au parcours « Rupture temporaire avec le milieu », les attentes familiales ne sont pas perçues comme contraignantes par les répondants, possiblement parce que leurs aspirations correspondent à celles de leurs parents. Cela peut d’ailleurs donner l’impression que le parcours universitaire (relativement linéaire) va de soi et ne constitue pas une exigence à respecter (Ferrand et al., 1999), comme le remarque Stella, qui explique ne pas avoir vécu de pression quant à son parcours dans l’ES : « Mais… ça allait quand même un peu de soi, qu’on aille à l’université » (Stella, père diplôme de maîtrise, mère diplôme de baccalauréat).

33Le sixième type, « Trouver sa place » (voir tableau 2), est un parcours qui concerne quatre femmes et un homme. Ce type se caractérise par des choix scolaires effectués par affinités, notamment dans des filières artistiques. Les répondants n’hésitent pas à s’inscrire dans plus d’un programme dans le même ordre d’enseignement. La scolarité est jalonnée de plusieurs interruptions d’études ou de périodes hors de la sphère scolaire. Elle suit une logique d’expérimentation motivée par l’épanouissement personnel (Van de Velde, 2008).

34Les répondants ont des parents qui valorisent l’éducation et qui sont impliqués dans leur suivi scolaire, tout en leur laissant une certaine autonomie. Les aspirations parentales semblent s’adapter à celles des répondants, selon les aléas de la scolarité. Soulignons que les parcours « atypiques », soit en raison de leur orientation (arts) ou de leur déroulement (interruptions, retours) sont présents dans l’entourage proche. Par exemple, Caroline qui choisit de s’inscrire dans une école de théâtre au cégep, a grandi entourée d’amis de la famille ayant aussi choisi une telle orientation.

« Ma mère avait voulu faire ça, plus jeune. Et elle a choisi la sécurité. [… ] Donc son circuit d’amis de jeunesse, c’est beaucoup des gens qui ont fini en théâtre avec plus ou moins de succès là. Ou derrière… ma marraine était costumière [rires] C’est le milieu ici à [X.] Ben c’est ça. Donc ça passait assez bien pis je pense que… Non il n’y avait pas d’ambition de "On voudrait que tu fasses telle chose". J’ai tellement toujours eu de la facilité à l’école que je pense qu’ils se disaient qu’un peu tout était possible là, qu’ils n’ont jamais senti le besoin d’être très directifs avec moi par rapport à l’école » (Caroline, père diplôme de doctorat, mère diplôme de baccalauréat).

35Le projet scolaire et professionnel est mouvant et répond à une stratégie émergente (Trottier et al., 1999). Les hésitations renvoient à une logique d’exploration qui se maintient jusqu’à ce qu’un projet professionnel émerge ou devienne une nécessité.

  • 6 Benoît terminera son programme de baccalauréat après l’obtention de son diplôme technique, mais san (...)

36D’abord porté par des aspirations universitaires, le dernier type de parcours, « Devenir technicien », comporte une modification du projet scolaire à la suite d’expériences de socialisation secondaire marquantes (Dubar, 2000 ; Lahire, 2003). Regroupant les scolarités de deux hommes et deux femmes (voir Tableau 2), ce type prend deux tangentes. Dans un premier cas (Gabriel, Céline), une expérience scolaire décevante au cégep ou à l’université entraîne une interruption d’études. Cette pause sert à vivre de nouvelles expériences, notamment sur le marché du travail (Moulin, 2012) et à nourrir la réflexion des répondants quant à leur réorientation scolaire. Dans un second cas (Gaëlle, Benoît), le parcours débute par le choix réfléchi d’un programme technique dès l’entrée dans l’ES. D’abord perçu comme une étape dans un parcours scolaire long, le passage par cette formation finit par jouer un rôle déterminant dans leur orientation professionnelle. Les expériences de travail vécues en parallèle ou entre deux programmes d’études contribuent à la reconversion des aspirations scolaires et professionnelles 6 (Dubar, 2000).

37Sur le plan familial, les enquêtés sont issus de familles où l’éducation est valorisée. Ils précisent que leurs parents, en particulier leurs mères, avaient exprimé à leur égard des aspirations universitaires claires. Ce sont elles que les répondants ont dû convaincre, confronter ou rassurer au moment de faire leurs choix scolaires. Comme le précise Céline, ce choix a néanmoins fini par être accepté.

« Ben je pense qu’à un moment donné, ça l’insécurisait, mais que, après coup, elle [ma mère] s’est rendu compte que c’était correct. Pis maintenant, je pense qu’elle n’a plus de problèmes avec ça là, que j’aie pas fait d’études universitaires » (Céline, père et mère diplômes de baccalauréat).

38A posteriori, l’obtention du diplôme technique et l’insertion professionnelle réussie facilitent la validation des choix scolaires auprès de la famille.

Constats

39Cette analyse montre que la famille demeure un pôle important de transmission culturelle intergénérationnelle qui favorise la poursuite de la scolarité jusque dans l’ES. Les parents des répondants ont développé des aspirations scolaires pour leurs enfants, ce qui a influencé leurs parcours scolaires, les orientant dans une certaine trajectoire sociale et familiale (Bourdieu, 1974). Cela dit, nous remarquons aussi que cette influence est généralement modérée et que la voie anticipée n’a pas toujours été suivie à la lettre.

40Dans certains types de parcours (« Ruptures temporaires avec le milieu », « Nouveaux départs »), le sur ou le sous-investissement parental (Lahire, 1995) dans la scolarité des enquêtés a eu des répercussions sur les expériences scolaires, contribuant aux hésitations dans l’ES. Dans d’autres, les incidents ponctuant la biographie familiale (« Parcours fragilisés »), alliés à un contexte extrascolaire prenant (« Scolarités en dilettante ») semblent davantage en cause. Néanmoins, on ne constate pas de véritable faille dans le processus de transmission culturelle familiale. Et cette dimension ne résume jamais, à elle seule, les ressorts d’action des scolarités analysées.

41Les hésitations et choix scolaires qui jalonnent les parcours sont le plus souvent liés à des aspects de l’expérience vécue par les répondants dans et hors de l’institution scolaire. Les effets du projet de formation en voie de formulation et de la construction identitaire propre à la jeunesse sont perceptibles dans plusieurs parcours. Certains choix (« Erreurs de parcours ») sont infirmés lors de la confrontation à la réalité du programme (Hodkinson & Sparks, 1997), ce qui entraîne des ruptures de courte durée dans le parcours scolaire ; d’autres (« Trouver sa place ») font partie d’un processus d’exploration (Gaudet, 2007 ; Van de Velde, 2008) qui module l’ensemble de la scolarité dans l’ES. Finalement, il existe aussi des cas de figure (« Devenir technicien ») où les expériences vécues sur le marché du travail modifient les aspirations des enquêtés, ce qui se répercute sur la construction de leur identité sociale et professionnelle (Dubar, 2000).

L’articulation des logiques d’individualisation et de reproduction sociale

42Cette analyse permet également de dégager trois zones d’articulation entre les logiques d’individualisation et de reproduction sociale.

43Une première zone concerne les types de parcours scolaires où les interruptions d’études sont choisies et assumées par les répondants (p. ex. « Trouver sa place »). Ces parcours sont favorisés par un contexte socioéducatif flexible et permissif qui rend possible l’allongement de la scolarité, souvent entrecoupée d’expériences diverses (emplois, voyage, implication) sans que les actions posées aient de conséquences irréversibles (Charbonneau, 2007 ; Van de Velde, 2008). Au Québec, une valeur sociale est même attribuée à ces expériences parallèles, que l’on associe au développement individuel et à l’atteinte d’une forme de maturité (Moulin, 2012). Cela dit, cette standardisation des parcours discontinus concernerait principalement les étudiants inscrits dans des filières peu sélectives (sciences sociales, arts, lettres), à l’instar de ce que nous trouvons dans notre corpus. Les parcours linéaires demeureraient la norme dans les filières plus compétitives (p. ex. filières scientifiques) (Sales et al., 1996).

44Si ce processus d’expérimentation concerne une grande partie des jeunes (Gallant, 1996 ; Gaudet, 2007), il n’affecterait pas de la même manière tous les parcours scolaires. De fait, certaines caractéristiques sociales et scolaires, comme être issu d’une famille peu scolarisée, avoir un faible rendement scolaire antérieur ou côtoyer des amis avec de faibles aspirations scolaires, pourraient contribuer à l’allongement de la période d’interruption (Hango, 2011), voire nuire à un retour aux études. Or, dans le cadre de notre enquête, plusieurs répondants avaient l’intime conviction que ces « détours » dans leur parcours n’étaient que temporaires et que la situation au moment de leur(s) interruption(s) scolaire(s) n’était pas garante de leur avenir. Dotés de ressources culturelles, sociales, affectives ainsi qu’économiques transmises par leur famille, ces jeunes adultes ont eu la possibilité de vivre une phase d’indétermination dans leur scolarité sans que cela pénalise la suite de leur parcours. Ce faisant, on peut poser l’hypothèse que pour les étudiants issus de familles scolarisées et choisissant une voie peu compétitive, connaître un parcours scolaire hésitant dans l’ES ne résulterait pas nécessairement d’un problème de transmission de l’héritage culturel familial, mais refléterait plutôt sa réussite. Sans reproduire à l’identique les trajectoires familiales, ces parcours individualisés s’inscriraient néanmoins dans leur sillon.

45La seconde zone d’articulation porte sur l’influence positive de l’habitus culturel familial lors d’expériences plus éprouvantes dans l’ES. Un premier cas de figure concerne la résilience d’étudiants face aux épreuves de l’individualisme contemporain (Ehrenberg, 2014). Trouver et maintenir sa place face à des normes sociales de réussite axées sur la performance et l’accomplissement individuel constitue un défi important, qu’une vulnérabilité sur le plan psychologique (« Parcours fragilisés ») tend à accentuer. Dans ce contexte, les acquis familiaux, notamment le bagage scolaire, les aspirations et la valeur accordée à l’éducation, peuvent faire la différence entre un parcours de persévérance et un parcours d’exclusion.

46L’épreuve peut également prendre la forme d’un manque de reconnaissance sociale découlant de l’abandon des études et d’une situation socioprofessionnelle peu valorisante (« Nouveaux départs »). La dérégularisation du marché du travail et l’insécurité qui en découle affectent en premier lieu et depuis maintenant plusieurs années, les individus les moins qualifiés (Dubar, 2000). Les retours aux études, lorsqu’ils se traduisent par une actualisation des titres scolaires sur le marché du travail, constituent un rempart à l’exclusion sociale. La conscience de la valeur sociale du titre scolaire et la volonté de maintenir, voire même d’améliorer la position sociale familiale, peuvent dès lors devenir d’importants leviers de mobilisation individuelle.

47Enfin, une dernière zone d’articulation entre les logiques d’individualisation et de reproduction est perceptible dans les cas de mobilité scolaire descendante par rapport à la trajectoire familiale (p. ex. « Devenir technicien »). Certains enquêtés ont consciemment choisi de dévier de la norme scolaire familiale établie par le niveau de diplomation universitaire de leurs parents. Cela dit, ils n’ont pas pour autant rejeté leur héritage familial. Diplômés du supérieur, plusieurs œuvraient dans un domaine professionnel connexe à celui de leurs parents. Leur insertion professionnelle et leur indépendance financière, des valeurs très importantes au sein de la société québécoise (Charbonneau, 2007 ; Groleau, 2015 ; Moulin, 2012), justifiaient également leur choix à leurs yeux.

Conclusion

48Cet article avait comme objectif de proposer une analyse originale des parcours scolaires dans l’ES québécois, en examinant l’influence respective de la transmission de l’héritage culturel familial et des expériences individuelles sur leur déroulement. Pour ce faire, nous avons choisi de centrer notre regard sur les scolarités hésitantes ou de mobilité scolaire descendante d’individus issus de familles scolarisées.

49Notre typologie, élaborée à partir de l’analyse qualitative d’entretiens semi-directifs rétrospectifs, rend compte de sept types de parcours où l’on constate une influence différenciée de la famille et du contexte extrascolaire sur le déroulement de ces scolarités dans l’ES. Plus largement, l’analyse montre que les choix scolaires et les interruptions d’études reposent assez rarement sur des problèmes de transmission de l’héritage culturel. Au contraire, nous posons plutôt l’hypothèse que son incorporation réussie permettrait aux étudiants de familles scolarisées d’effectuer des choix plus risqués répondant à des logiques exploratoires ou de se maintenir dans l’univers scolaire malgré les épreuves auxquelles ils sont confrontés. Ayant atteint le niveau scolaire de leurs parents ou ayant compensé professionnellement l’absence d’un grade universitaire, les enquêtés rencontrés ont finalement connu des parcours assez proches de la trajectoire scolaire familiale. Les logiques d’individualisation et de reproduction sociale s’articulent pour rendre compte de ces parcours à la fois ordinaires et hors de l’ordinaire.

50Pour conclure, rappelons que les scolarités sont aussi le produit d’un contexte socioéducatif spécifique. Les normes, les valeurs et l’organisation scolaire jouent un rôle central dans la manière dont les jeunes (et les adultes) évoluent dans le système éducatif (Charbonneau, 2007 ; Moulin, 2012 ; Van de Velde, 2008). Les étudiants que nous avons rencontrés ne semblaient pas nécessairement jauger leur parcours à l’aune de la réussite scolaire de leurs parents. Tout comme pour les filles nouvellement entrées dans l’ES il y a quelques décennies (Marry, 2000), le caractère récent de la tradition universitaire au sein de ces familles peut potentiellement expliquer la permissivité entourant le déroulement de certaines de ces scolarités. Il s’agit là d’une piste à creuser, qui permettrait d’approfondir notre connaissance du phénomène de mobilité scolaire intergénérationnelle au Québec ainsi que son influence sur les parcours scolaires actuels.

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Notes

1 Le présent article est tiré de notre travail de thèse de doctorat, réalisée grâce au soutien financier du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) ainsi que de la Fondation de l’Université du Québec à Montréal.

2 Le système scolaire québécois est organisé autour d’une formation initiale de douze ans (sept ans d’enseignement primaire et cinq ans d’enseignement secondaire). Les étudiants peuvent ensuite s’inscrire au cégep (collège d’enseignement général et professionnel) soit dans une formation préuniversitaire (deux ans) menant vers l’université, soit dans une formation technique (trois ans) menant au marché du travail ou à l’université. L’enseignement universitaire est divisé en trois cycles : baccalauréat (trois ans), maîtrise (deux ans), doctorat (quatre ans).

3 Dix-neuf enquêtés ont deux parents diplômés de l’université. Les deux autres enquêtées (Brigitte et Lyne) ont été retenues même si un des parents n’avait pas terminé ou fréquenté de programme universitaire. Ces cas restent pertinents aux fins de l’analyse, soit en raison d’une scolarité universitaire existante, mais peu élevée du parent (Brigitte) soit à titre d’exemple générationnel (femme peu éduquée, mère au foyer) lié à l’âge des parents (Lyne).

4 Le nombre d’interruptions n’est pas précisé dans le tableau 1, mais on trouve de plus amples détails sur la morphologie des parcours à l’étude dans Groleau (2017).

5 Moche

6 Benoît terminera son programme de baccalauréat après l’obtention de son diplôme technique, mais sans une visée professionnelle, en étudiant à temps partiel et en travaillant comme technicien.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Amélie Groleau, « Entre reproduction et individualisation », SociologieS [En ligne], Premiers textes, mis en ligne le 13 novembre 2017, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://sociologies.revues.org/6501

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Auteur

Amélie Groleau

Chercheuse post-doctorale, Université McGill, Montréal, Qc. (Canada) - amelie.groleau@gmail.com

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Droits d’auteur

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