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Premiers textes
Premiers textes

S’orienter en école de commerce : goût de l’utile ou choix du raisonnable ?

Marianne Blanchard

Résumés

Ce texte interroge la façon dont se construisent les parcours individuels dans l’enseignement supérieur à travers le cas particulier d’étudiants en Écoles supérieures de commerce (ESC) en France. Il s’agit de l'un des secteurs de l’enseignement supérieur qui s’est développé le plus rapidement dans ce pays depuis les années 1980. Cette croissance témoigne d’un intérêt accru pour ces formations qui permettent une bonne insertion sur le marché du travail. Elle confirmerait ainsi l’importance des « débouchés » dans la construction des choix de formation. Les entretiens réalisés avec des étudiants et anciens étudiants d’ESC montrent que, dans de nombreux cas, ces choix sont incontestablement liés à la volonté de s’assurer une certaine position professionnelle et sociale. Néanmoins, ils répondent aussi à des logiques à la fois plus complexes et variées et ne peuvent se comprendre sans mettre en évidence le rôle de l’entourage et l’état de l’offre de formation.

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Texte intégral

  • 1 Cet article a été initié par une communication présentée dans le cadre du colloque « Les parcours s (...)

1En juin 2009, constatant une hausse de 20 % des effectifs étudiants dans les classes préparatoires françaises aux écoles de commerce, une journaliste du quotidien Le Figaro écrit : « Cette filière offre des débouchés sur un marché de l'emploi de plus en plus “tertiarisé”, ce qui explique sans doute leur succès » (Pech, 2009). L’année suivante, le même journal qualifie les écoles de commerce de « graal » pour les étudiants et explique le succès de ces formations par leur aspect « professionnalisant » : « L'insertion professionnelle est le premier objectif des écoles, ce qui contribue à rassurer les étudiants sur leur avenir. Dans un contexte de crise économique et de fort taux de chômage pour les jeunes, ce facteur incitatif n'est pas négligeable » (Lehmann, 2010). On pourrait multiplier les exemples d’articles de presse relatant le succès des écoles de commerce françaises, succès qui serait lié à leurs « débouchés » 1.

  • 2 Hors Instituts universitaires Technologiques (IUT) et Instituts universitaires de formation des maî (...)
  • 3 Selon la Conférence des grandes écoles (CGE), association qui regroupe notamment une trentaine d’éc (...)

2De fait, il est indéniable que ces formations attirent un nombre croissant d’étudiants et leur essor contraste avec le déclin relatif de certaines filières universitaires : ainsi, entre 2000 et 2008, le nombre d’inscrits dans les écoles de commerce a augmenté de 58 %, tandis que dans le même temps il diminuait d’un peu plus de 4 % à l’université 2. Comment rendre compte de cette évolution ? Aussi séduisante soit-elle, l’explication par les débouchés peut apparaître réductrice dans la mesure où elle présuppose un calcul rationnel de la part des étudiants qui choisiraient une formation en fonction de sa valeur sur le marché du travail. En outre, elle ne permet pas réellement de rendre compte des spécificités du recrutement de ces écoles qui accueillent majoritairement des enfants de cadres et professions libérales supérieures 3.

3De nombreux travaux concernant l’orientation des étudiants en France abordent cette question à l’« échelle statistique », cherchant à analyser les flux et mettant en avant les variables comme le genre, le milieu social ou encore le parcours scolaire qui caractérisent le public propre à chaque filière (Berthelot, 1987 ; Merle, 1996a ; Convert, 2010). Concernant les filières sélectives qui, comme les écoles de commerce, offrent les perspectives d’avenir professionnel et social les plus prometteuses, il a ainsi été mis en évidence qu’elles filtraient les étudiants selon leurs caractéristiques scolaires mais aussi sociales (niveau de diplôme des parents, niveau de revenu) (Solaux, 2011).

4Si ces approches permettent de dégager des variables pertinentes pour expliquer les flux d’orientation des étudiants, elles ne permettent pas de comprendre les processus qui conduisent des individus donnés à suivre une formation en particulier et le sens qu’ils donnent à cette décision. Or il existe comparativement moins de travaux fondés sur des entretiens, interrogeant l’orientation dans le supérieur à l’échelle des individus et ceux qui existent concernent pour la plupart les étudiants issus des milieux populaires (Orange, 2010 ; Hugrée, 2010 ; Palheta, 2011).

  • 4 ESC Bordeaux (Bordeaux Management School), ESC Marseille (Euromed Management), ESC Montpellier, ESC (...)
  • 5 Ce programme est accessible à l'issue de deux années de classe préparatoire ou sur un concours spéc (...)
  • 6 Si l’on se réfère à la classification internationale des diplômes de l’UNESCO, ce diplôme correspon (...)

5Cet article considère le parcours de quelques étudiants ayant décidé de s’orienter en école de commerce et de questionner le sens qu’ils donnent, individuellement, à cette décision, tout en resituant ce sens dans une trajectoire sociale particulière. Plus précisément, cet article se fonde sur des entretiens réalisés auprès d'étudiants et de jeunes diplômés d'une dizaine d’Écoles supérieures de commerce de province 4, établissements qui constituent un sous-groupe relativement homogène eu égard à la diversité des 207 écoles de commerce recensées en France en 2007. Ces ESC sont des institutions privées et payantes : les frais de scolarité annuels moyens s’élevaient à près de 8 000 euros en 2009. Elles sont gérées de façon directe ou indirecte par leurs chambres de commerce locales et sont toutes reconnues par l’État. Ces établissements proposent un programme en deux ou trois ans, dit programme « grande école » 5, à l’issue duquel les étudiants se voient délivrer un diplôme de Master (Bac+5) 6. Si elles ne sont pas aussi prestigieuses que leurs homologues parisiennes (l’école des Hautes études commerciales [HEC], l’École supérieure des sciences économiques et commerciales [ESSEC]), elles bénéficient néanmoins d’une certaine reconnaissance dans l’espace de l’enseignement supérieur français, associée à leur image de « grande école ». J’ai réalisé 44 entretiens avec des personnes issues du cursus « grande école » d’ESC, entretiens durant lesquels elles sont revenues sur leur parcours scolaire et sur les différents choix d’orientation les ayant conduites à faire une école de commerce.

6Les cas présentés ici n’ont pas vocation à dresser un tableau exhaustif des étudiants d’école de commerce ou de mettre au jour une typologie. À travers les profils choisis, il s’agit de donner à voir les principales logiques pouvant s’affronter dans la construction du choix – logique utilitaire, mais aussi logique de plaisir ou d’intérêt intellectuel (Van Zanten, 2009a) – tout en les resituant dans des parcours sociaux singuliers. Les quatre cas présentés ont été retenus en fonction de deux critères principaux : d’une part, ils permettaient d’illustrer la variété des parcours menant aux ESC ; d’autre part, chacun à leur manière, ils concentrent et incarnent des tensions et des logiques à l’œuvre chez la plupart des autres personnes enquêtées. Les parcours d’entrée en école de commerce sont en outre divisés en deux catégories : d’un côté, les étudiants ayant au préalable fréquenté une classe préparatoire économique et commerciale, de l’autre, ceux ayant suivi une autre formation, généralement universitaire. En effet, ces deux parcours relèvent de temporalités et de logiques distinctes.

La voie des classes préparatoires : des logiques d'orientation scolaire plus que professionnelles

  • 7 Pour les écoles étudiées, le niveau du concours d’entrée a été considérablement élevé au milieu des (...)

7Formation en deux années destinée aux bacheliers, la classe préparatoire économique et commerciale, communément appelée « prépa HEC », représente la principale voie d'accès pour le programme « grande école » des écoles de commerce les plus cotées et aussi la plus renommée. De fait, si ces écoles sont parvenues à asseoir leur légitimité auprès des milieux économiques et des recruteurs en mettant en avant le caractère pratique des formations qu’elles dispensent, elles ont aussi cherché à acquérir une reconnaissance dans l’espace scolaire, notamment par le biais d’un concours de recrutement sélectif 7 portant sur des contenus théoriques et des épreuves scolaires, comme la dissertation (Abraham, 2007 ; Bourdieu, 1989). La sélection à l’entrée au moyen d’un concours est l’un des attributs distinctifs des « grandes écoles » dans le système d’enseignement supérieur français qui leur permet de se distinguer de la majorité des formations universitaires en principe accessibles à tous les bacheliers.

  • 8 Il s'agit d'une proportion indicatrice dans la mesure où il existe généralement un décalage entre l (...)
  • 9 Ce type de recrutement est présenté plus en détail dans la suite de l’article.

8La hiérarchie des écoles de commerce se construit donc à partir d’une double échelle, la première dimension étant liée à l’insertion des diplômés sur le marché du travail, la seconde à l’ « excellence scolaire » des étudiants recrutés. Cette dernière dimension peut s’appréhender à travers le nombre d’étudiants recrutés sur concours après une classe préparatoire et par la sélectivité de ce concours. En ce qui concerne les écoles étudiées dans cet article, la proportion moyenne d'étudiants issus de classe préparatoire est de 47 % en 2010, mais elle connaît d'importantes variations entre les écoles, de 79 % à 25 % 8, qui reflètent les différences d’attractivité de ces établissements. Le vivier des classes préparatoires HEC étant limité – elles accueillaient, en 2009-2010, 17 000 étudiants – les écoles les moins prestigieuses doivent avoir recours massivement aux admissions dites « parallèles », c’est-à-dire s’adressant à des étudiants n’ayant pas suivi une classe préparatoire 9 pour remplir leurs promotions.

  • 10 Source : DEPP. Les enfants de patrons de l’industrie et du commerce représentaient, quant à eux, 12 (...)

9Si l’entrée dans les écoles de commerce est relativement sélective, il en est de même pour l’accès aux classes préparatoires, conditionné aux résultats scolaires. Élitistes scolairement, les classes préparatoires le sont aussi socialement et les enfants de cadres, professions intellectuelles et libérales y apparaissent largement surreprésentés, témoignant du poids de l'origine sociale dans les résultats scolaires (Meuret & Morlaix, 2006) et dans l'orientation. Ainsi, en 2008-2009, 56 % des étudiants dans ces formations avaient un père cadre supérieur ou exerçant une profession libérale et seulement 6 % avaient un père ouvrier 10. Le genre semble moins discriminant : la proportion de filles s'est stabilisée depuis quelques années autour de 53 %.

  • 11 76 % des élèves entrés en classe préparatoire économique et commerciale, interrogés dans le cadre d (...)
  • 12 Langues, lettres et philosophie, mathématiques, économie, histoire économique.

10Les travaux existants sur les classes préparatoires, qu'elles soient littéraires, commerciales ou scientifiques, montrent que l'orientation dans cette filière relève globalement d'une « logique d'excellence » (Berthelot, 1987), liée au désir de se maintenir dans les filières les plus sélectives scolairement. À l’attrait du prestige scolaire s'ajoute l'idée communément partagée que ces formations offrent des « débouchés » 11. Néanmoins, ce terme revêt des significations généralement vagues pour les étudiants et correspond moins à l'idée d'une profession ou d'un secteur d'activité précis qu'à la possibilité de « garder des portes ouvertes » sur le marché du travail et pour la suite de la scolarité. L’orientation en classe préparatoire relève ainsi à certains égards d’une logique du « non choix », particulièrement en section économique et commerciale où l’éventail des disciplines offertes est large 12 : tandis que les autres formations, notamment celles de l'université, invitent à se spécialiser dans un domaine, il est ici possible d'étudier plusieurs disciplines et de se ménager un temps de « moratoire » (Bouffartigue, 1994).

  • 13 « Les étudiants des hautes classes peuvent se contenter de projets vagues puisqu'ils n'ont jamais e (...)

11Ainsi, pour la majorité des étudiants rencontrés, le choix de faire une « prépa HEC » relève plus de logiques scolaires que professionnelles, la référence au marché du travail transparaissant uniquement à travers la notion floue de « débouchés ». L’horizon temporel sur lequel se projettent ces étudiants est généralement réduit, a fortiori lorsqu’ils sont issus d’une catégorie sociale privilégiée, leur permettant de considérer la poursuite d’études supérieures comme allant de soi 13. En outre, les deux parcours présentés ici montrent que le choix de faire une classe préparatoire n’implique pas nécessairement de représentation précise des écoles auxquelles elle prépare. Ainsi, plus que le choix de faire une école de commerce, c’est avant tout le choix d'entrer en classe préparatoire qu'il faut comprendre.

Loïc : la classe préparatoire comme compromis

12Loïc a trente ans. Originaire du Sud de la France, il est diplômé de l'ESC Toulouse et travaille depuis quelques années à Paris en tant que commercial dans le département « sport » d'une chaîne de télévision. Son père est pharmacien, sa mère était infirmière et a arrêté de travailler à sa naissance. Tous les deux ont suivi une formation universitaire, tout comme la sœur cadette de Loïc qui, après une licence d'anglais à l’université, est devenue institutrice.

  • 14 Le lycée français propose plusieurs voies (générale, technologique ou professionnelle) qui sont cha (...)

13Bien qu’attentif à ses résultats scolaires, les parents de Loïc interviennent peu dans ses choix d’orientation, qui reposent donc essentiellement sur le jeune homme. La façon dont il présente a posteriori son parcours scolaire traduit une tension constante entre goûts personnels pour des matières et des secteurs d'activité d’une part et un désir de s'assurer l’avenir professionnel le plus stable possible, en suivant les voies les plus renommées d’autre part. Au lycée, alors qu'il se considère plus comme un « littéraire », Loïc choisit de faire une Première scientifique (S) 14 après la Seconde. « Avec L [littéraire] je me fermais des portes, j’en étais conscient. Idéalement, j’aurais fait journaliste sportif dans mon rêve. Sauf que j’ai aussi les pieds sur terre et je sais que ça m’aurait pas plu d’être dans un cursus assez précaire ». En Terminale, Loïc éprouve les mêmes hésitations au moment de faire un choix de cursus.

  • 15 Les choix d’orientation se posent rarement en ces termes pour les étudiants issus de milieux popula (...)

14Cette tension entre « études intéressantes » et « études utiles », loin d’être propre au jeune homme ou aux futurs étudiants d’écoles de commerce, semble être largement éprouvée par les enfants de classes moyennes et supérieures qui, tout en étant fortement acclimatés à la culture légitime et pouvant entretenir un rapport désintéressé au savoir, aspirent à maintenir une position sociale au moins équivalente à celle de leurs parents 15. Or les transformations récentes de l’espace de l’enseignement supérieur et du marché du travail valorisent de façon croissante les cursus considérés comme « professionnels », en adéquation avec les besoins de l’économie au détriment des disciplines académiques traditionnelles (Charle, 2007), ce qui tend à accroître le décalage entre les filières perçues comme utiles et celles qui peuvent offrir un intérêt strictement intellectuel.

15Face à cet état de fait, l’orientation en classe préparatoire de Loïc apparaît comme une solution de compromis : elle ne répond pas à son rêve d'être journaliste sportif mais apparaît comme apte à assurer à terme une stabilité professionnelle. En outre, elle correspond malgré tout à son goût pour certaines disciplines. Loïc souligne ainsi : « J’adorais les matières. Et je me suis dit ça me ferme pas de portes. Après, j’ai découvert les écoles de commerce franchement sur le tard ! J’avais aucune idée de ce que c’était en Terminale (…). Ce qui m’a orienté vers une école de commerce, c’est plus les matières qui étaient importantes dans la scolarité qui menait à ces études ».

16Pour autant, tous les lycéens confrontés aux mêmes hésitations que Loïc ne s’orientent pas en classe préparatoire HEC, et on ne saurait comprendre son parcours sans insister sur le rôle qu’ont pu jouer certains relais, participant à la construction de cette orientation comme compromis idéal. En premier lieu, plusieurs professeurs de Loïc lui suggèrent, eu égard à ses bons résultats scolaires, de s’orienter en classe préparatoire. Loïc entre alors en relation avec des amis de ses parents ayant suivi ce cursus : « Ces amis m'ont dit : “tu peux t’orienter là-dedans, ça mène à plein de choses” ». Le caractère relativement généraliste de la formation et sa dimension sélective attirent donc d’abord Loïc vers un cursus en classe préparatoire et l’intérêt pour les disciplines enseignées le conduisent dans un second temps à choisir la filière économique et commerciale : « En fait d’abord j’ai choisi le cursus prépa, sans trop savoir où ça me mènerait, et j’ai choisi ensuite prépa HEC ».

17La question du financement des études n’intervient qu’au cours de la classe préparatoire, lorsqu’il se rend compte de l’ampleur des frais de scolarité demandés par les écoles de commerce. Les parents de Loïc ont finalement pris en charge l’intégralité des frais, estimant qu’il valait mieux « mettre 20 000 euros dans une formation que dans une voiture ».

Margaux : la classe préparatoire comme réussite scolaire pour elle et réussite sociale pour ses parents

18Au contraire de Loïc, Margaux estime avoir plutôt passivement suivi l'avis de ses parents pour s'orienter après une Terminale S dans un lycée parisien. Se décrivant comme « peu mature à l'époque », cette fille d'un ingénieur diplômé d’une grande école et d'une dessinatrice se voyait éventuellement institutrice, mais ses parents l’ont poussée en classe préparatoire estimant qu'elle « pouvait faire mieux », à l’image de son frère aîné, élève dans une école d’ingénieur après une classe préparatoire scientifique. Désireuse d’obtenir la même reconnaissance scolaire que ce dernier, Margaux se plie à la logique d'excellence de ses parents. Ce cas illustre les pratiques d'encadrement mises en œuvre par les parents des classes supérieures telles qu'a pu les analyser Agnès Van Zanten (2009b) : les parents de la jeune fille lui suggèrent, sans la contraindre, une voie plus « prestigieuse » que la carrière d'enseignant. Outre la dimension d’excellence scolaire de la classe préparatoire, Margaux, comme Loïc, apprécie la possibilité de continuer à étudier plusieurs matières : « Je voyais vraiment à court terme, je me disais “j'aime bien les matières”, j'ai pas envie de faire un choix tout de suite ». Une fois entrée en classe préparatoire HEC, elle se heurte pourtant assez vite à la réalité des débouchés de cette formation : « Le premier jour, je pleurais, je me suis dit “qu'est-ce-que tu fais là” ? Ils parlaient d'économie, de libéralisme, j'ai vraiment déprimé ! Parce qu'on m'avait dit : “tu fais ça et tu peux faire ce que tu veux après” alors que non ! ». Néanmoins, elle continue d'aborder la classe préparatoire de manière très scolaire, ce qui la motive à travailler et lui évite de trop questionner son choix : « J'étais hyper stressée pour mes classements, mais je ne connaissais pas les écoles, jusqu'à la moitié de la deuxième année ! En fait, j'avais pas du tout l'ambition d'avoir une grande école et pourtant j'étais over stressée, c'est assez bizarre ».

19Il est à noter qu’à aucun moment la question du financement des études ne se pose à la jeune fille : « Pour montrer à quel point je suis une petite fille à papa, je ne sais même pas combien ça a coûté », reconnaît-elle. Les études, quelles qu’elles soient et quel que soit leur prix, sont considérées comme allant de soi et l’enjeu est surtout de trouver la voie qui convienne à la fois à la jeune fille et à ses parents.

  • 16 En cela, Margaux se rapproche sous certains aspects de l’idéal type de l’élève « bête à concours » (...)

20Alors que ces derniers anticipent quelque peu la question de l’insertion professionnelle et voient dans l’orientation en classe préparatoire la garantie d’un certain statut social, celle-ci raisonne sur un horizon temporel très court où prédominent les considérations scolaires (étudier des matières qui lui plaisent, avoir de bonnes notes 16) et le souci de pouvoir reporter ses choix d’orientation.

La voie des admissions parallèles : le marché du travail en ligne de mire

21À côté de la « voie royale » des classes préparatoires, les étudiants peuvent, à l’issue d’un premier diplôme du supérieur, postuler pour entrer en première ou directement en deuxième année d’une école de commerce selon leur niveau de formation (Bac+2 : DUT, BTS, L2 ou Bac+3 ou 4 : Licence, Maîtrise, diplôme d'école de commerce ou d'ingénieur). Si nous ne disposons pas de données quantitatives précises qui permettraient d'objectiver ces parcours et de mettre en évidence des différences d’origine sociale selon les modes de recrutement, les entretiens nous ont néanmoins permis de voir que, pour une majorité des étudiants entrés en admission parallèle, le choix de l'école de commerce s'est imposé tardivement et en relation beaucoup plus directe avec les opportunités que pouvait offrir le diplôme sur le marché du travail. Néanmoins, là encore, on peut établir une distinction entre les étudiants venus de cursus considérés comme plus professionnalisants (BTS, DUT) et les titulaires d'un diplôme universitaire plus « théorique ». Les premiers cherchent à prolonger leurs études au niveau Bac+5 en « évitant la fac » et parfois à combler un certain sentiment de déclassement scolaire vis-à-vis de leur entourage. C'est chez les seconds que la prise en compte des débouchés sur le marché du travail apparaît le plus clairement : ces étudiants mettent en avant la reconnaissance du diplôme des écoles de commerce par les employeurs et opposent le caractère professionnel de ces formations aux savoirs théoriques de l'université.

Anne : l’école de commerce comme tremplin

22Anne a grandi dans la région de Bordeaux et est fille unique. Sa mère a échoué plusieurs fois au baccalauréat et après avoir été gardienne dans un collège, elle a repris des études et est entrée dans la fonction publique en tant qu'informaticienne. Le père d’Anne a arrêté l'école à 16 ans, il a plus tard essayé de monter sa propre entreprise mais ce fut un échec. Il est également informaticien mais dans le privé. Les parents d’Anne interviennent peu dans ses décisions d’orientation, mais jouent un rôle décisif dans la mesure où la jeune fille, les jugeant dans une situation de déclassement relatif (« ce sont un peu les seuls de la famille à pas être très à l’aise financièrement»), se représente leurs parcours comme un contre-modèle. Inversement, elle considère son oncle maternel, ingénieur, et sa femme, professeure de mathématiques, comme des références.

  • 17 Créées en 1992, il s’agit de formations dans des instituts internes à l’université. Il s’agissait i (...)

23Anne appréhende les études essentiellement comme un tremplin social, lui permettant d'effectuer une sorte de « mission réparatrice » (Bouffartigue, 1994) : « Ce que je voulais, c’est un peu réussir pour réussir ce que n’ont pas réussi mes parents ». Au lycée, elle s'oriente en voie scientifique après la Seconde et s’imagine devenir ingénieur, en raison de son goût pour les sciences – elle pratique les mathématiques avec sa tante – et parce que c'est le seul modèle de réussite sociale qui s'impose à elle : « J’adorais les maths ! (…) et mes cousins sont tous ingénieurs (…) c’était un peu l'idéal ». Refusée en classe préparatoire scientifique, elle débute des études en mathématiques et informatique à l’université, mais n’apprécie ni ses camarades (« des geeks »), ni les contenus des cours. Elle se réoriente en DEUG (équivalent des deux premières années de Licence) de communication mais s’interroge très vite sur les débouchés : « Je me suis rendue compte que c’était très intéressant, mais que ça allait me mener nulle part niveau boulot (...) c’était très théorique, je me voyais mal le replacer ensuite dans une entreprise ». Anne choisit donc de suivre une filière plus professionnalisante et intègre un Institut universitaire professionnalisé (IUP) 17. Néanmoins, elle déchante très vite lorsqu'elle se rend compte qu'il s'agit d'un IUP de « management public », alors qu’elle considère que le secteur public ne peut satisfaire ses ambitions professionnelles et sociales, en se fondant sur le contre-exemple de sa mère.

24Anne a effectué sa scolarité dans un lycée de centre-ville fréquenté essentiellement par des catégories sociales aisées, dont sont issus nombre de ses amis. Certains d’entre eux sont entrés en école de commerce – après une classe préparatoire ou en admission parallèle – et voyant les difficultés qu’elle éprouve, ils lui conseillent de suivre la même voie : « Ils me disaient : “tente les concours, tu auras beaucoup plus de débouchés” ». Anne se renseigne sur ces écoles et tout ce qu'elle apprend à leur sujet lui plaît : les associations, la possibilité de partir à l'étranger, les stages en entreprise... En particulier, elle perçoit cette formation comme le moyen d'accéder au statut social auquel elle aspire : « J’avais envie de me donner les moyens pour arriver à un tremplin direct vers les grandes entreprises, vers un salaire qui irait avec… vers, en gros, un rêve qui est de ne plus avoir le souci d’argent perpétuel ». Anne prépare seule les concours et intègre l'ESC Toulouse en admission parallèle. Ses parents ne pouvant lui payer l'école, elle décide de faire un prêt : « Je me disais "c'est un investissement pour la vie", sachant qu’à la fin de mon école normalement j’aurais la possibilité de pouvoir rembourser ce prêt ». Les discours de ses amis, renforcés par les informations collectées par la suite, l’ont en effet persuadée que l’école de commerce pouvait lui donner ce que les formations universitaires ne lui offraient pas : la possibilité de « s'en sortir ».

25Même si d’autres éléments que les débouchés entrent en compte dans le choix d’Anne (séjours à l’étranger, vie associative), son parcours témoigne du peu de confiance que peuvent avoir les étudiants dans la capacité de l'université à leur offrir une réussite sociale et particulièrement lorsque celle-ci est avant tout pensée comme une réussite financière. Si la situation sociale particulière de la famille d’Anne permet de rendre compte de son fort désir d’accéder à un salaire élevé, la représentation qu’elle se fait des écoles de commerce et, en creux, de l’université est très largement partagée. De fait, parmi les étudiants d'ESC titulaires d'une Licence ou d'une Maîtrise rencontrés, tous doutaient des débouchés que l’université pouvait leur offrir et leur entrée en école de commerce a souvent été ressentie comme nécessaire afin de garantir un certain statut professionnel et social, indépendamment des contenus enseignés.

Arthur : l’école de commerce comme source de légitimité scolaire

26Si on exclut la poignée d’étudiants envisageant dès le début d’entrer en école de commerce, les titulaires d’un BTS ou d’un DUT entrés en école de commerce ont souvent considéré sur le tard, après deux, voire trois années d’études, cette orientation. Néanmoins, à la différence des élèves passés par une Licence généraliste, ce n’est pas tant la dimension professionnalisante affichée par les écoles de commerce que le fait d'atteindre le niveau Bac+5, « en évitant la fac » et avec un diplôme reconnu qui les a attirés. En effet, le contenu des formations offertes en IUT et sections de techniciens supérieurs (STS) est déjà orienté vers des secteurs professionnels précis et ces formations dispensent des savoirs pratiques.

27Élève qui se décrit comme « moyen », fils d'un technicien et d'une comptable, tous deux titulaires d'un DUT, Arthur est poussé par ses parents à choisir un IUT, garantissant une formation professionnelle et un certain encadrement (« Ils m’avaient quasiment interdit d’aller à la fac »). Il intègre ainsi un IUT en commerce sans savoir réellement de quoi il s'agit, mais avec l'idée de continuer ses études par la suite. Arthur n'apprécie pas du tout l'ambiance dans l'IUT (« très nouveaux riches en fait et qui s'intéressaient pas à grand chose ») et éprouve un sentiment de déclassement scolaire, d’autant que deux de ses meilleurs amis de lycée sont entrés en classe préparatoire. Après l’IUT, il part un an en Angleterre dans le cadre d'un échange Erasmus, séjour durant lequel il travaille peu, ce qui renforce ses inquiétudes : « Je foutais rien, c’était bien, mais je me disais “il serait peut-être temps que je commence à travailler”, surtout que je voyais mes potes de prépa qui travaillaient énormément pour leurs concours (...) j’avais peur de me rendre un peu con alors que tous mes potes devenaient intelligents et cultivés ».

28Au cours de son année à l'étranger, il rencontre des étudiants d'écoles de commerce et commence à s'intéresser à cette formation. Il en parle également à la sœur d'un voisin : « Elle avait fait l'ESC Grenoble, et, pour nous, c’était un peu l’élite de la rue. Je l’avais appelée pour avoir un peu plus d’infos et elle m’avait dit “bah essaye les admissions parallèles ! ” et, du coup, ça m’avait tenté ». Il intègre finalement lui aussi l’ESC Grenoble et ses parents prennent en charge les frais de scolarité : « Au début, je m’étais un peu autocensuré en me disant “les écoles de commerce, c’est payant je peux pas le faire” et, en fait, quand j’en ai parlé, mes parents étaient OK, ils avaient de l’argent de côté, donc ça a payé l’école. J’imagine qu’avec leur inquiétude du chômage, ça devait les rassurer ». Comme pour Margaux, ce sont les parents qui se préoccupent ici le plus des « débouchés », même si l’enjeu ici n’est pas tant d’assurer la reproduction d’un statut social élevé que de se protéger du chômage.

29Quant à l’attitude d'Arthur vis-à-vis des écoles de commerce, elle est ambivalente : d'un côté, il veut pouvoir se sentir comme ses amis « qui ont fait prépa » et bénéficier d'une certaine reconnaissance scolaire et sociale (« l’élite de la rue ») ; de l'autre, il a mal vécu sa formation en IUT et craint que l'école de commerce ne soit pire : « Je me disais que personne serait sympa, que j’allais me faire chier pendant deux ans, mais que ça me donnerait un bon diplôme ». En dépit de ses réticences, Arthur a vécu son intégration à l’ESC Grenoble comme une victoire personnelle. Dans son cas, ce n’est pas tant la reconnaissance dont bénéficient les écoles de commerce sur le marché du travail que leur légitimité académique qui a joué. Reconnus comme « grandes écoles », ces établissements attirent ainsi des étudiants déjà titulaires d'un diplôme professionnel mais soucieux de suivre une formation considérée comme élitiste et prestigieuse.

30Tout comme dans le cas d’Anne, l’influence du groupe des pairs est à noter. Il semble que si la plupart des parents exercent un rôle dans l’orientation immédiate après le baccalauréat, par la suite les étudiants se fient davantage à leurs réseaux amicaux, plus au fait de l’état d’un système en constante évolution.

Penser les choix d’orientation en écoles de commerce : contre la loi des débouchés ?

31Selon l’enquête « Conditions de vie » menée en 2010 par l’Observatoire national de la vie étudiante (OVE), plus de 50 % des étudiants en école de commerce déclarent avoir fait ce choix en fonction des débouchés. Ce type de résultat incite à penser l’orientation vers ces formations comme le résultat d’un choix rationnel et à adopter une approche mettant l’accent sur l’utilité qu’espèrent en retirer les étudiants. Dans sa version la plus stricte, cette approche que l’on pourrait qualifier d’« utilitariste » correspond aux théories développées par certains économistes de l’éducation, à la suite des travaux de Theodore Schultz, Gary S. Becker et Jacob Mincer sur le capital humain (pour une présentation détaillée sur ces questions, voir Eicher, 1990). L’hypothèse centrale de ces travaux est que l’éducation augmente la productivité de celui qui la reçoit et qu’elle peut donc être considérée comme un investissement. En conséquence, les choix en matière d’éducations seront effectués par chaque individu de façon à optimiser le rendement de cet investissement. Cette première lecture a été amendée et enrichie par différentes théories, parmi lesquelles on peut mentionner la théorie du signalement de Michael Spence. Pour cet auteur, dans la mesure où les étudiants connaissent les préférences des employeurs relatives aux diplômes, ils peuvent déterminer la formation optimale à recevoir afin de maximiser le taux de rendement des études sur le marché du travail.

32Sans nécessairement recourir à des concepts économiques, ni présupposer que les individus effectuent des calculs rationnels pour maximiser leur intérêt, plusieurs travaux mettent en avant l’importance croissante des « débouchés » dans le choix d’orientation dans l’enseignement supérieur. En comparant les résultats obtenus lors de l’enquête « Conditions de vie » des étudiants de 2010 à ceux des années antérieures, Philippe Cordazzo montre ainsi que « l’attractivité d’une filière tend aussi et de plus en plus à être évaluée à l’aune de critères ayant trait à l’insertion professionnelle qu’elle procure à ses diplômés » (Cordazzo, 2011, p. 95). Tout se passe comme si la demande d'éducation évoluait « dans le sens d'un utilitarisme accru des choix d'orientation » (Convert, 2006, p. 5), les étudiants et leurs familles attendant avant tout d’un diplôme qu’il prépare au marché du travail ou, du moins, qu’il protège efficacement du chômage.

33Conformément à cette perspective, les parcours présentés ici montrent que la recherche d'une position professionnelle stable et relativement élevée sur le marché du travail joue un rôle non négligeable sur la décision d'entrer en ESC. De plus, l’existence de frais de scolarité élevés induit des calculs effectifs de type coût/utilité qui conduisent plusieurs enquêtés à raisonner en termes d’investissement. Néanmoins, le sens qu’attribuent les étudiants à leur orientation n’est pas toujours aussi linéaire : l'analyse de parcours individuels révèle que d’autres logiques sont à l’œuvre, comme la recherche du prestige ou le goût des matières enseignées en classe préparatoire commerciale. De plus, il s'agit de ne pas présupposer l'existence d'un choix : entrer en école de commerce peut aussi relever de la volonté de se garder le plus de portes ouvertes possibles.

34Par ailleurs, les choix scolaires apparaissent plus comme des processus construits dans la durée et impliquant plusieurs acteurs que des décisions rationnelles prises par un unique individu à un moment déterminé (Blanchard & Cayouette-Remblière, 2011). En ce sens, l’orientation en école de commerce ne peut être simplement décrite comme résultant de la recherche de débouchés, et ce d’autant plus que la perception même de ces « débouchés » et l’importance qui leur est accordée est socialement située.

N’importe qui ne s’oriente pas n’importe où

35Alors qu’avec la multiplication des filières au niveau de l’enseignement supérieur les parcours des étudiants tendent à s’agencer de façon de plus en plus individualisée et alors que se multiplient les salons et forums permettant aux étudiants de s’informer pour faire « leur » choix, il importe de ne pas oublier le poids de l’origine sociale dans les processus d’orientation (Convert, 2010 ; Duru-Bellat & Kieffer, 2008) : n’importe qui ne s’oriente pas n’importe où et l'espace des possibles scolaires d’un individu donné apparaît objectivement et subjectivement restreint en fonction de son appartenance sociale (Bourdieu, 1974 ; Merle, 1996b ; Orange, 2010).

36L’accès à certaines formations est tout d’abord conditionné par le parcours scolaire, en termes de filière mais aussi de résultats. Dans le cas des ESC, le concours – après une classe préparatoire ou en admission parallèle – joue à ce titre un rôle de filtre indéniable.

  • 18 À partir de l'observation longitudinale des orientations prises par une cohorte de bacheliers de 19 (...)

37Outre ces restrictions institutionnelles, il existe des contraintes géographiques 18 et économiques. À nouveau, ces contraintes sont facilement perceptibles dans le cas des ESC : alors qu’Arthur, dont les parents appartiennent à la frange supérieure des classes populaires, hésite à postuler pour les écoles en raison de leur prix et consulte ses parents, le prix des études n’est à aucun moment intervenu dans le processus de décision de Margaux et n’aurait pu constituer un obstacle pour cette fille de cadre.

  • 19 Pour Pierre Bourdieu, les « choix » d’orientation – le terme est explicitement utilisé entre guille (...)

38À ces contraintes objectives, perçues différemment selon la position sociale des individus, s’ajoutent des restrictions subjectives (Berthelot, 1993) : pour qu’un individu envisage de suivre une formation, encore faut-il qu’il sache qu’elle existe, qu’il pense qu’il ait des chances d’y réussir, mais aussi qu'elle lui apparaisse comme souhaitable. Pour autant, il ne s'agit pas ici de tomber dans « la naïveté du subjectivisme avec son attirail personnaliste d'“aspirations” et de “projets” » dénoncée par Pierre Bourdieu (1974, p.3), ces éléments cognitifs dépendant étroitement de la position sociale 19.

Les stratégies de recrutement des Écoles supérieures de commerce

39Pour appréhender l’orientation des étudiants dans l’enseignement supérieur, il faut enfin prendre en compte le fait que celle-ci résulte de la rencontre entre une demande et une offre de formation. Plus précisément, comprendre les parcours étudiants à un moment donné implique de considérer l'offre de formation existante (Briand & Chapoulie, 1993) : de fait, diriger la focale sur les individus a ici permis de mettre en évidence l’impact des discours et des représentations diffusés par les écoles elles-mêmes sur le choix des étudiants.

  • 20 À la différence de la plupart des business schools, la très grande majorité des écoles de commerce (...)

40Loin d’être une réponse mécanique à une demande de formation, l’essor récent de ces écoles apparaît comme le fruit de stratégies de développement conscientes et clairement définies par ces établissements à partir des années 1980. Les frais de scolarité représentant la majeure partie de leur budget, il s'agissait notamment d'atteindre une masse critique d'étudiants pour pouvoir mettre en place certains investissements (en terme de locaux, de recrutement d'enseignants permanents), mais aussi pour correspondre aux standards internationaux 20 et obtenir une meilleure visibilité à l’étranger. Le nombre de programmes proposés par les ESC et, au sein de ces programmes, le nombre de places offertes aux étudiants, se sont donc fortement accrus au cours des dernières décennies.

  • 21 Cette formation était officiellement d’une année depuis les années 1960, puis elle est passée à deu (...)
  • 22 Il existe en France trois types de classes préparatoires : scientifiques (qui préparent essentielle (...)

41L’offre ne créant pas toujours la demande, ces stratégies de croissance se sont accompagnées d’une diversification du recrutement. Jusqu’à la fin des années 1990, les écoles étudiées recrutaient essentiellement leurs étudiants sur concours, après une formation en classe préparatoire 21. Ce concours autrefois réservé aux bacheliers scientifiques s’est ouvert aux titulaires d’un baccalauréat filière technologique en 1976, économique en 1982 et aux élèves des classes préparatoires littéraires en 1995 22. En outre, les écoles ont eu de plus en plus recours aux admissions parallèles : en 1980, les candidats admis par cette voie représentaient moins de 5 % des étudiants en première année des ESC, tandis qu’à l’heure actuelle environ la moitié des places offertes par les écoles étudiées sont destinées aux admissions parallèles. L'essor de cette voie d’admission a permis de maintenir la sélectivité du concours destiné aux étudiants de classe préparatoire tout en élargissant la base de recrutement des écoles. C’est ainsi que des étudiants comme Anne ou Arthur, qui ne sont pas passés par une classe préparatoire faute d’un niveau scolaire suffisant (Anne) ou parce qu’il n’envisageait pas nécessairement des études longues (Arthur) ont malgré tout pu intégrer une ESC.

  • 23 Les classements des magazines L’Étudiant, Challenges ou L’Expansion prennent, par exemple, en compt (...)

42Les écoles ont également mis en place de façon très précoce des politiques de communication et des stratégies de marketing pour s’assurer une audience plus importante et soutenir la croissance de leurs effectifs, en dépit des frais de scolarité élevés. Dès les années 1970, certaines d’entre elles lancent des campagnes d’information dans les lycées et dans la presse, campagnes où sont avant tout valorisés les débouchés professionnels qui seraient facilités par le caractère professionnel de la formation, la pratique des stages, mais aussi par l’existence d’un réseau d’anciens élèves. Actuellement, l’« employabilité » des diplômés reste un argument central des écoles de commerce pour attirer les étudiants et l’insertion sur le marché du travail fait partie des critères pris en compte dans les nombreux classements des écoles qui paraissent chaque année dans la presse 23. À côté des promesses de débouchés professionnels, les ESC jouent aussi sur leur statut de « grande école ». Hughes Draelants (2010) a montré la façon dont l’image d’excellence et de prestige dont jouissent ces institutions attirait les étudiants et le cas d’Arthur montre le rôle que ce statut peut jouer dans le choix d’orientation.

Conclusion

43Bien qu'il s'agisse d'une frange minoritaire de la population étudiante en France – moins de 5 % des effectifs – le cas des étudiants en ESC est intéressant dans la mesure où le succès de ces écoles participe à un mouvement plus général de croissance des formations professionnelles de l'enseignement supérieur et de déclin relatif des filières théoriques universitaires. Ayant connu un développement rapide au cours des dernières décennies, elles revendiquent fortement leur proximité avec le monde de l'entreprise. Leur croissance pourrait dès lors se lire comme une réponse à une importante demande pour des formations offrant de bons débouchés sur le marché du travail et les étudiants optant pour une école de commerce feraient de fait un choix « utilitariste ». Néanmoins, l’analyse des parcours individuels montre que ces logiques utilitaristes ne peuvent suffire à rendre compte des choix d’orientation qu’il importe par ailleurs de resituer socialement. Plus précisément, si on ne peut que constater la forte homogénéité sociale du recrutement des ESC, l'analyse des parcours d'entrée et des motivations exprimées par les étudiants de ces établissements montre la pluralité des logiques présidant à ce choix et permet de remettre en question la centralité des « débouchés ».

44Certes, il est indéniable que la valeur marchande des titres scolaires distribués par les écoles de commerce contribue à attirer les étudiants vers ces formations. La meilleure insertion des diplômés de ces écoles se constate effectivement (Calmand, Épiphane & Hallier, 2009) et ces dernières savent en tirer largement profit en envoyant aux étudiants en quête d’un certain statut social les signaux adaptés. Aux promesses d’un avenir professionnel s’ajoute l’image de « grandes écoles », apte à séduire également ceux qui aspirent au prestige scolaire. Néanmoins, l’étude des parcours individuels montre que ces signaux n’ont de réelle efficacité auprès des étudiants que s’ils sont relayés positivement dans leur entourage, que ce soit par la famille, les enseignants ou encore le groupe de pairs. L’orientation vers une classe préparatoire et/ou une école de commerce apparaît ainsi comme une construction collective. Ce résultat n’est pas surprenant et correspond aux travaux ethnographiques insistant sur le fait que les choix scolaires ne sont pas le résultat d’un calcul rationnel pris individuellement à un temps t, mais bien le fruit d’un processus (Masson, 1999).

45S’il faut insister sur la durée et la co-construction des choix d’orientation, il faut aussi, et particulièrement dans le cas des écoles de commerce, mettre l’accent sur le rôle de l’offre scolaire et sur la valeur relative – socialement et scolairement – des différentes formations proposées. De fait, les parcours individuels étudiés ici ne prennent sens qu’en considérant les rapports de forces des disciplines et des institutions au sein de l’espace de l’enseignement supérieur. Face à des formations considérées comme « trop théoriques », « peu prestigieuses », « incertaines » ou encore « sans débouchés », les écoles de commerce jouent de leur double légitimité, scolaire et professionnelle.

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Notes

1 Cet article a été initié par une communication présentée dans le cadre du colloque « Les parcours sociaux entre nouvelles contraintes et affirmation du sujet », qui a eu lieu les 17, 18 et 19 novembre 2010 à l’Université du Maine (Le Mans)".

2 Hors Instituts universitaires Technologiques (IUT) et Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Chiffres fournis par le ministère de l’Éducation nationale.

3 Selon la Conférence des grandes écoles (CGE), association qui regroupe notamment une trentaine d’écoles de commerce, plus de 60 % des étudiants fréquentant les écoles de commerce ont un père cadre supérieur, occupant une profession libérale, ingénieur ou enseignant. Moins de 4 % ont un père ouvrier (Conférence des grandes écoles, 2005).

4 ESC Bordeaux (Bordeaux Management School), ESC Marseille (Euromed Management), ESC Montpellier, ESC Nantes (Audencia), ESC Nice (anciennement Ceram, devenue Skema en 2010), ESC Reims (Reims Management School), ESC Rouen (Rouen Business School), ESC Toulouse, ESC Grenoble, ESC Lille (devenue Skema en 2010). Entre parenthèse est indiqué le nom global de l’établissement regroupant plusieurs programmes et écoles, nom généralement adopté dans les années 2000.

5 Ce programme est accessible à l'issue de deux années de classe préparatoire ou sur un concours spécifique pour les titulaires d'un diplôme Bac+2 (Brevet de technicien supérieur [BTS], Diplôme universitaire de technologie [DUT], ayant validé deux années de Licence à l’université ou Bac+3 (Licence). Si l’on se réfère à la classification internationale des diplômes de l’UNESCO – la Classification type de l’Éducation (CITE) – le BTS et le DUT correspondent à un niveau 5, la Licence à un niveau 6.

6 Si l’on se réfère à la classification internationale des diplômes de l’UNESCO, ce diplôme correspond à un niveau 7.

7 Pour les écoles étudiées, le niveau du concours d’entrée a été considérablement élevé au milieu des années 1960, rendant nécessaire une année de préparation. La seconde explosion scolaire (1985-1995) a également permis une forte hausse du nombre de candidats et donc un nouvel accroissement du niveau de sélection.

8 Il s'agit d'une proportion indicatrice dans la mesure où il existe généralement un décalage entre le nombre de places officiellement prévues et les places effectivement occupées (Source : Bulletin officiel spécial n° 1 du 28 janvier 2010).

9 Ce type de recrutement est présenté plus en détail dans la suite de l’article.

10 Source : DEPP. Les enfants de patrons de l’industrie et du commerce représentaient, quant à eux, 12 % des effectifs, ceux des professions intermédiaires 11 % et des employés 10 %.

11 76 % des élèves entrés en classe préparatoire économique et commerciale, interrogés dans le cadre du suivi de la cohorte entrée en 6e en 1995, déclarent ainsi avoir suivi cette formation pour ses débouchés. Ils sont également 59 % à mentionner l'intérêt pour le contenu des études et 40 % un projet professionnel (Lemaire, 2008).

12 Langues, lettres et philosophie, mathématiques, économie, histoire économique.

13 « Les étudiants des hautes classes peuvent se contenter de projets vagues puisqu'ils n'ont jamais eu à choisir vraiment de faire ce qu'ils font, chose banale en leur milieu et même en leur famille » (Bourdieu & Passeron, 1964, p. 110).

14 Le lycée français propose plusieurs voies (générale, technologique ou professionnelle) qui sont chacune divisée en filières. La voie générale est divisée en voie scientifique (S), littéraire (L) et économique et sociale (ES). Traditionnellement, la voie S est considérée comme la voie « royale », la plus prestigieuse et offrant le plus de débouchés, car elle ne ferme l’accès à aucune formation du supérieur. Elle est réservée aux étudiants ayant obtenus les meilleurs résultats.

15 Les choix d’orientation se posent rarement en ces termes pour les étudiants issus de milieux populaires (Bourdieu & Passeron, 1964 ; Palheta, 2011).

16 En cela, Margaux se rapproche sous certains aspects de l’idéal type de l’élève « bête à concours » décrit par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron qui « fasciné par la réussite scolaire, met au service de l'examen l'oubli de tout ce qui est au-delà, à commencer par la qualification que l'examen est censé garantir » (Bourdieu & Passeron, 1964, p. 93).

17 Créées en 1992, il s’agit de formations dans des instituts internes à l’université. Il s’agissait initialement de formation en trois ans, accessibles après une année de formation universitaire, délivrant donc un diplôme de niveau Bac+4.

18 À partir de l'observation longitudinale des orientations prises par une cohorte de bacheliers de 1976, Marie Duru met en évidence l'importance de l'offre locale dans les choix de scolarisation (Duru, 1983). Bernard Convert rappelle néanmoins que « l'état de l'offre de proximité affecte différemment les types d'élèves : il affecte les choix des femmes plus que ceux des hommes et avant tout ceux des personnes d'origine populaire et/ou en situation de retard scolaire » (Convert, 2003, p. 69).

19 Pour Pierre Bourdieu, les « choix » d’orientation – le terme est explicitement utilisé entre guillemets – n’en sont d’ailleurs pas vraiment. En effet, ils résultent de la position de classe objective des individus : par le biais de l’habitus, ceux-ci sont conduits à prendre des décisions qui sont « raisonnables sans être le produit d’un dessein raisonné » (Bourdieu, 1974, p .4) et donc à s’orienter sans même en avoir conscience vers les filières les plus à même de leur offrir une position sociale équivalente à celle qu’ils occupent au départ.

20 À la différence de la plupart des business schools, la très grande majorité des écoles de commerce françaises et, notamment, les écoles étudiées ne sont pas rattachées à des universités. Elles disposent donc de moyens financiers et humains réduits comparés aux établissements étrangers ; et au début des années 1980, leurs effectifs se comptaient en centaines.

21 Cette formation était officiellement d’une année depuis les années 1960, puis elle est passée à deux années en 1995.

22 Il existe en France trois types de classes préparatoires : scientifiques (qui préparent essentiellement aux écoles d’ingénieurs), économiques et commerciales (qui préparent essentiellement aux écoles de commerce) et littéraires, qui préparent aux Écoles normales supérieures, aux Instituts d’études politiques (IEP) et ouvrent aussi depuis 1995 l’accès aux écoles de commerce.

23 Les classements des magazines L’Étudiant, Challenges ou L’Expansion prennent, par exemple, en compte les salaires à la sortie, celui du Point construit un « score d’insertion » qui intègre notamment les salaires déclarés par les anciens, le taux de contrats à durée déterminés (CDD), le taux de cadre, le taux d’emploi. Le nombre d’anciens diplômés ainsi que leur « qualité » (Challenges répertorie les anciens dans le Who’s Who) sont aussi couramment évalués.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marianne Blanchard, « S’orienter en école de commerce : goût de l’utile ou choix du raisonnable ? », SociologieS [En ligne], Premiers textes, mis en ligne le 15 novembre 2012, consulté le 23 juillet 2017. URL : http://sociologies.revues.org/4077

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Auteur

Marianne Blanchard

Doctorante, Centre Maurice Halbwachs (ENS/EHESS), Paris, France - marianne.blanchard@gmail.com

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