Navigation – Plan du site
Premiers textes
Premiers textes

L’encadrement territorial des subjectivités juvéniles

Prémices, déploiement et enjeux d’une gestion post-conventionnelle des rapports sociaux
Ingrid Voléry

Résumés

On sait peu de choses de la manière dont les services étatiques déconcentrés, les collectivités territoriales et les acteurs de la société civile désignent les conduites problématiques, puis élaborent des prises en charge de l’enfance et de l’adolescence parfois éloignées des orientations nationales. Cet article se centre sur l’étude d’un cas : le Contrat Éducatif Local, qui offre la possibilité d’étudier concrètement la structuration de critères d’appréciation ne bénéficiant pas réellement de formalisation préalable (première partie). La recherche conduite montre la place que les travailleurs sociaux et les animateurs occupent à la fois dans la désignation des conduites problématiques des enfants et des jeunes et dans leur encadrement. Aux marges des orientations nationales et des réglementations locales, ils ont en effet élaboré un mode de gestion prévisionnelle s’appuyant sur la normalisation des subjectivités (deuxième partie). Au-delà du cas analysé, l’article montre combien le régime d’action publique territoriale réorganise les configurations relationnelles à partir desquelles les professionnels construisent des savoirs, définissent le périmètre des conduites qui appellent un redressement public et le régime de régulation qui s’y rapporte (troisième partie).

Haut de page

Notes de la rédaction

Cet article a été initialement mis en ligne en 2006 pour la première version de la revue SociologieS.

Texte intégral

  • 1 . Sur cette question, cf. Duran (1999).

1La transformation des régulations politiques du social est souvent analysée en France à l’échelle nationale, à partir des politiques sectorielles élaborées à cet effet (action sociale, familiale par exemple) ou plus largement des régimes d’État-providence. Or depuis les lois de décentralisation des années 1980 et le processus de territorialisation de l’action publique engagé dans les années 1990, il apparaît clairement que ces mutations ne se calquent plus strictement sur des programmes sectoriels stabilisés. Elles se jouent au plus près des négociations engagées autour de dispositifs territoriaux de portée plus limitée. C’est particulièrement le cas dans le secteur de l’action sociale où les mesures ciblant le soutien à la parentalité, la prévention sociale et l’encadrement des loisirs infanto-juvéniles prolifèrent. Pourtant, au plan théorique, la sociologie politique – et plus exactement les chercheurs s’intéressant à l’analyse des politiques publiques – ont largement privilégié la mutation du design institutionnel, les partenariats qu’il requiert et l’efficacité des mesures déployées 1. On sait en revanche moins de choses de la manière dont les services étatiques déconcentrés, les collectivités territoriales et les acteurs de la société civile désignent les conduites problématiques, puis élaborent des prises en charge parfois éloignées des orientations nationales (Voléry, 2005a). Bien qu’elle plaide pour la proximité, le pragmatisme et l’adaptation aux besoins, cette action publique territoriale est cependant loin d’être dénuée de toute force normative. Nous avons donc élaboré un appareillage conceptuel et méthodologique permettant de repérer les espaces et les acteurs transformant des pratiques ordinaires en problèmes publics, voire en enjeux politiques. Nous l’avons ensuite appliqué à l’étude d’un cas sélectionné pour sa grande ouverture cognitive (flou des missions) et stratégique (flou des positions) : le Contrat Éducatif Local. Proposé par l’État dès 1998, ce contrat de prime abord gestionnaire invite les partenaires locaux à mettre en cohérence les multiples services d’accueil et de loisir destinés aux enfants et aux jeunes. À cette occasion, les acteurs doivent à la fois structurer les offres, les partenariats, et dans le même temps, dégager des principes éducatifs à partir desquels formaliser une politique éducative. Il offre donc la possibilité d’étudier in acto la structuration de critères d’appréciation ne bénéficiant pas réellement de formalisation préalable ainsi que les effets normatifs qui en découlent (première partie). En la matière, la recherche conduite montre la place que les travailleurs sociaux et les animateurs occupent à la fois dans la désignation des conduites infanto-juvéniles problématiques et dans leur encadrement. Aux marges des orientations nationales et des réglementations locales, ils ont en effet élaboré un mode de gestion prévisionnelle s’appuyant sur la normalisation des subjectivités (deuxième partie). Au-delà du cas analysé, nous proposons ensuite un essai de modélisation replaçant les pratiques professionnelles dans les configurations politico-institutionnelles qui les sous-tendent. Nous y montrons combien le régime d’action publique territoriale réorganise les configurations relationnelles à partir desquelles les professionnels construisent des savoirs, définissent le périmètre des conduites appelant un redressement public et le régime de régulation s’y rapportant (troisième partie).

Le Contrat Éducatif Local : un dispositif déléguant la définition du contenu

  • 2 . Le contrat doit couvrir l'ensemble du territoire, tout en accordant toutefois une priorité aux zo (...)
  • 3 . Et ce à l’instar de Théodore Lowi qui analyse les types de politiques publiques à partir du cadra (...)

2En 1998, en France, la Ministre déléguée chargée de l'Enseignement Scolaire (Ségolène Royal), la Ministre de la Jeunesse et des Sports (Marie-George Buffet), la Ministre de la Culture et de la Communication (Catherine Trautmann) et le Ministre délégué à la ville (Claude Bartolone) lancent un dispositif visant à rationaliser les offres d’accueil et de loisir proposées aux enfants et aux jeunes 2. Plutôt que de nous livrer à une présentation minutieuse des dispositions juridiques et réglementaires renseignant peu les modalités d’appropriation des acteurs, il nous semble plus judicieux de considérer le degré et surtout le type de cadrage que le contrat implique 3. Dans quelle mesure et comment contraint-il les pratiques des acteurs publics locaux ? Sur ce point, le CEL illustre remarquablement bien le cadre d’intervention constitutif, à partir duquel les secteurs de l’intervention sociale territoriale se reconfigurent. Dans leur article de 1996, Patrice Duran et Jean-Claude Thoenig en donnent une définition particulièrement appropriée :

« Une politique constitutive édicte des règles sur les règles ou des procédures organisationnelles. Elle ne dit pas quelle est la définition du problème et quelles sont les modalités de son traitement opérationnel. Elle se contente de définir des procédures qui servent de contexte d’action sans que soit présupposé pour autant le degré d’accord et d’implication des acteurs retenus. Des scènes d’action et des territoires sont créés qui offrent des positions d’échange et d’ajustement que la puissance publique investit de valeurs, de légitimité ou de cognition. La politique constitutive délègue le traitement du contenu [souligné par nous] » (Duran et Thoenig, 1996).

3Que doit-on entendre par délégation du contenu ? Non pas une forme de « laisser faire » confiant aux acteurs les plus proches du terrain la charge de définir les principes et les réponses à mettre en œuvre, mais plutôt la déformalisation d’un cadrage de type réglementaire. Or ce repli des mandats retentit à la fois sur les processus de négociation/décision, sur les modes de management ainsi que sur les relations nouées entre intervenants sociaux et publics accueillis.

Des partenaires appelés à se hiérarchiser autour d’une désignation collective des problèmes

4Inspiré des « Projets territoriaux d’État » devant préciser la place des services déconcentrés dans les politiques locales, le cadrage étatique porte en effet essentiellement sur la codification des espaces et des modes de négociation. Plutôt que d’en définir a priori le contenu, l’État encourage les partenaires privés et publics à définir des orientations partagées. Comme dans bien des politiques constitutives, ces derniers doivent structurer les scènes d’action collective et s’assigner des rôles, non plus seulement en regard de mandats préalablement attribués mais également selon les problèmes à traiter. Aussi le cahier des charges insiste-t-il sur plusieurs points : l’engagement d’un diagnostic préalable à la constitution d’un projet éducatif local, la mise en cohérence de l’offre et son adaptation à des « besoins sociaux » appréhendés en regard des territoires, la lisibilisation des espaces pédagogiques et enfin l’implication des services étatiques, des collectivités territoriales et des associations dans une instance de co-pilotage. Cette désignation territoriale des « enjeux éducatifs » est d’autant plus centrale que l’ampleur des secteurs couverts par le contrat contraste avec l’absence de définition préalable d’un champ d’intervention débordant le cadre scolaire. Il s’agit tout autant de :

- « Développer l'inventivité, les aptitudes logiques notamment par la pratique de jeux individuels et collectifs ;
- développer la curiosité et l'esprit scientifique par l'expérimentation ;
- l'aptitude à la communication, en particulier par l'utilisation des technologies de l'information et de la communication ;
- la connaissance de son corps et sa maîtrise par diverses activités physiques et sportives et d'éducation à la santé ;
- le développement de la sensibilité, de la curiosité et de la créativité par l'accès aux pratiques artistiques et culturelles ;
- l'amélioration des résultats scolaires grâce à des actions respectant les principes de la Charte de l'accompagnement scolaire ;
- et l'apprentissage de la vie collective et de la citoyenneté (pôle rappelé en 2000) » (Source : circulaire n° 98-144 du 9 juillet 1998).

5Si l’on en juge par l’abstraction des qualificatifs utilisés (inventivité, curiosité, sensibilité, vie collective), l’opérationnalisation du caractère éducatif des activités proposées n’est pas vraiment à l’ordre du jour. D’ailleurs cinq ans après, la chose n’est toujours pas spécifiée. Par exemple, le dossier « grain de CEL » n°14, intitulé « L’élaboration et le suivi du projet éducatif », utilise tout simplement la définition qu’en donne le Larousse : « [Éducatif] Ensemble des aptitudes intellectuelles, physiques et morales que toute personne doit acquérir » (Grain de CEL, 2003, p. 6). Une action éducative implique alors « des objectifs de développement, construit des réponses correspondant à des besoins non satisfaits, des désirs (exprimés ou non) et des enjeux de société [souligné par nous]» ; étant entendu qu’en la matière, la contribution des collectivités territoriales reste peu calibrée. Que doit-on entendre par « éducation » ? À quel centre de gravité l’appuyer ? Ces questions se posent avec d’autant plus d’acuité qu’au plan local, les partenaires impliqués ont développé des interventions particulièrement hétérogènes.

  • 4 . Dans le cadre du « grand débat sur l’école » lancé par le gouvernement, le Haut Conseil de l’Éval (...)

6À l’instar de l’Éducation Nationale, de la Direction Régionale des Affaires Culturelles (DRAC) et du Conseil Général, certains privilégient une intervention périscolaire. Tantôt ils proposent des prestations culturelles aux enseignants ; tantôt ils entendent prévenir les échecs scolaires et les expériences désocialisantes qu’ils sont censés induire. Telles sont les orientations du rapport « Éléments pour un diagnostic de l’école », remis au gouvernement en 2005. Est rappelée l’importance de « centrer les efforts sur le premier degré dans le but d’assurer les apprentissages fondamentaux » et a minima de « reconnaître officiellement l’intervention des collectivités locales et des associations dans les domaines péri et extrascolaires » 4. C’est également le cas de la DRAC qui laisse la définition de la portée éducative aux enseignants sollicitant ponctuellement des prestations culturelles « Vous disposez de critères permettant d’apprécier la dimension éducative des projets ? – Pas vraiment, si vous voulez, le côté éducatif est davantage travaillé en lien avec l’école »(conseiller technique, DRAC Midi-Pyrénées) ; ou celui du Conseil Général recentrant son intervention autour de la prévention des décrochages scolaires et du dispositif de veille éducative dans lequel il s’est particulièrement investi (Brévan, Blazy, Cohen, 2001) :« Prévenir les parcours « d’auto-exclusion » ou d’exclusion scolaire engendrée par l’accumulation de difficultés » (Conseil Général de la Haute-Garonne).En témoignent ces orientations, la réflexion initiée est d’autant plus sectorielle que les dimensions éducatives des services proposés sont constituées et appréciées par les enseignants qui y recourent.

7En contrepoint, d’autres comme les services de l’Administration Sanitaire et Sociale (DRASS), ceux de Jeunesse et Sports, de la Caisse d’Allocations Familiales ou encore les services municipaux se sont engagés dans des interventions visant l’encadrement des conduites juvéniles. Il s’agit alors de promouvoir la santé mentale adolescente, l’épanouissement personnel ou bien encore la prévention des dérives sectaires et des exclusions :

  • 5 . Direction Régionale et Départementale de Jeunesse et Sports – Midi-Pyrénées/Haute-Garonne, Missio (...)

« Renforcer la prévention et la promotion de la santé des enfants et des adolescents » (Source : programme régional de santé mentale, DRASS de Midi-Pyrénées).
« Promouvoir l’autonomie, la responsabilité, l’engagement, la découverte de soi, de ses potentialités, les capacités d’action et de création, la facilitation de l’insertion sociale et professionnelle » ; actions auxquelles s’ajoute la « prévention des risques sectaires » dans les quartiers de la politique de la ville 5.

Tableau 1. La déclinaison des orientations et des missions éducatives des services municipaux toulousains

SERVICE

ORIENTATIONS ÉDUCATIVES

MISSIONS

Affaires sociales

Garantir le bien être des enfants
Prendre en compte les règles en vigueur
Favoriser les comportements sociaux
Pratiquer des activités récréatives stimulantes
Donner une place à chaque enfant en formalisant des espaces d’éveil et d’expression

Offrir des services d’accueil et de loisirs éducatifs ouverts à tous les toulousains

Socioculturel

Favoriser l’accès du plus grand nombre à des pratiques de loisir culturelles et sportives, créatives et éducatives

Adapter l’offre éducative pour les 11-15 ans
Accentuer le travail sur la parentalité
Renforcer la formation des intervenants

Sports

Socialiser les jeunes et contribuer à la mixité sociale
Favoriser le respect des valeurs éducatives : entraide, solidarité, respect des règles, des autres

Initiation sportive
Gestion des installations sportives
Encadrement des activités

Vie scolaire

Offrir aux enfants en cycles scolaires maternels et élémentaires les meilleures chances de réussite, lutter contre les inégalités, favoriser l’apprentissage de la citoyenneté et de la socialisation

Gérer les locaux scolaires et les dispositifs associés au scolaire
Développer des actions de formation à l’accueil de l’enfant

MDS
(service politique de la ville)

Sensibiliser au patrimoine
Favoriser l’intégration sociale

Mise en cohérence des dispositifs Grand Projet de Ville et ceux du droit commun
Diagnostics territoriaux
Coordonner les partenariats locaux

  • 6 . C’est également le constat que Patricia Loncle opère à propos des politiques de la jeunesse : « T (...)
  • 7 . Source : projets de service, Documentation interne, Ville de Toulouse, 2005.

8L’engagement des partenaires et la définition de l’action éducative non scolaire sont donc loin d’aller de soi. Faut-il s’en servir pour soutenir les apprentissages scolaires ? Pour améliorer les loisirs proposés aux jeunes ? Ou encore pour déployer des actions de prévention sociale ? Le champ des possibles étant particulièrement ouvert, les orientations doivent se définir chemin faisant. Mais pour la municipalité maître d’œuvre du contrat, l’exercice est d’autant plus difficile qu’elle a développé des prestations multiples sous l’effet d’opportunités sectorielles, des zones non couvertes par les autres services, des commandes électorales ponctuelles et des demandes des habitants 6. Le tableau 1 supra rend compte à la fois de l’hétérogénéité des projets éducatifs des sept services municipaux impliqués et du décalage existant entre, d’un côté, les orientations formalisées et de l’autre, des modes opératoires focalisés sur la gestion des services proposés 7.

9Au vu de cette fragmentation, il semble utile de se demander comment ces animations sont concrètement investies par des responsables de service en charge de convertir des espaces de loisir en espaces éducatifs.

Proximité et engagement de soi : les ressorts des pratiques managériales

10Malgré les multiples actions de soutien scolaire, de prévention et d’éducation développées durant trente ans de politique de la ville, les chefs de service municipaux n’ont pas réellement défini les missions et les compétences requises par une animation éducative. Comme le montrent les critères mobilisés pour recruter et apprécier les dispositions relationnelles des animateurs, il s’agit de travailler en proximité et de s’engager personnellement. À quoi réfère un tel usage de soi ? Dans une première acception, on peut y voir l’invitation à mobiliser des savoirs et des habiletés, développés au cours d’expériences socioprofessionnelles antérieures. Mais dans le cas présent, l’usage de soi implique plus fondamentalement des caractéristiques physiques, préjugeant d’aptitudes psychologiques et sociales. Qu’il s’agisse des institutions, des collectivités territoriales ou même des associations, la préférence est souvent donnée aux personnes jugées plus « proches » par nature du public reçu.

11Premier exemple, en l’absence de formalisation des compétences requises, des dispositions féminines culturellement construites sont utilisées pour réguler tantôt les relations aux publics, tantôt les tensions entre collègues :

« Bon de toute manière, comme les travailleuses sociales ne sont pas vraiment formées sur les questions de parentalité, c’est clair qu’elles y vont aussi avec leurs propres expériences maternelles ! » (responsable, centre social CAF).

« Actuellement, nous avons un gros problème avec nos équipes d’animateurs de foyer-jeunes. Ce sont tous des jeunes beurs avec des personnalités bien trempées. La RH ne veut plus s’en charger ! On doit recruter des filles !» (Mme R., référente CEL, service socioculturel municipal).

  • 8 . Pour nuancer ces chiffres, il faut souligner que ces animateurs ont été préalablement recrutés su (...)

12Si la féminisation des travailleurs sociaux n’a rien de nouveau, les liens construits entre genre et dispositions professionnelles en sont vivement requalifiés. Les critères évoquant l’appartenance ethnique et territoriale occupent également une place tout à fait centrale ; notamment dans le cas des quartiers prioritaires. Parmi les 31 professionnels répartis sur les 13 « accueil jeunes », 27 sont des hommes et21 sont d’origine maghrébine 8. Aux dires des responsables de service, les jeunes « beurs de quartier » comprendraient mieux les attentes des publics ciblés :

« Comment s’est opéré le choix de ces animateurs ?
– Disons que c’est quand même orienté par les difficultés rencontrées dans les quartiers. Souvent, ce sont des bandes de jeunes. Donc c’est vrai que pour amorcer la relation, des animateurs qui leur ressemblent, ça pouvait constituer un atout ! » (Mr K., responsable du service socioculturel).

  • 9 . Illégales, les caractéristiques sexuées et ethniques ne figurent aucunement dans des fiches de po (...)
  • 10 . Pour une analyse de la déclinaison contemporaine de l’engagement de soi dans le travail d’institu (...)

13Si la logique gestionnaire prévaut lorsqu’il s’agit d’organiser le déploiement territorial de l’intervention municipale, dès lors que la relation aux jeunes est en question, les appartenances de sexe, ethnique et territoriale constituent de véritables dispositions « bio-professionnelles » sur lesquelles les managers s’appuient. Bien que l’on ne puisse parler de stratégie institutionnelle spécifique 9, nous admettrons ici que les chefs de service ajustent les propriétés des salariés à celles des usagers à partir : primo, de lectures stéréotypées de leurs conduites et, secundo, d’une anticipation des qualités que les professionnels peuvent et doivent engager dans la relation. Empathie et proximité ; pour les tenants des thèses déclinistes, recourir à des savoirs profanes signe une déprise politique voire une faillite de l’institution 10. Si de tels critères s’éloignent indéniablement des codifications institutionnelles de la professionnalité, gardons-nous bien d’en déduire l’absence de consignes effectives et tâchons d’en examiner les implicites. Au plan des positionnements professionnels, les responsables de service demandent moins la probité et l’intégrité attendues des « agents d’État » que la ressemblance aux publics reçus. Au-delà des informations qu’une telle proximité procure, aux yeux des managers, être pareil semble préjuger d’une plus grande capacité à se faire entendre parce qu’on est, vit ou a vécu la même chose. Assurément, le cadre institutionnel dans lequel les professionnels sont appelés à construire et faire valoir leur légitimité en est considérablement transformé. Mais c’est sans doute au niveau des missions assignées que les changements sont les plus importants. Car ce recours à l’engagement de soi témoigne d’un redéploiement des objectifs de l’intervention. Les professionnels ne doivent plus seulement administrer des services, selon des réglementations et des catégorisations préalablement définies. Ils doivent également tenir compte des situations rencontrées et gérer les conduites dont les individus font preuve en dehors de ces espaces. « Saisir les publics dans leur globalité, s’assurer que ce qu’ils apprennent ici, ils puissent le réengager à l’extérieur. C’est cela la cohérence éducative ! » nous dit ce responsable de service municipal. Or une telle extension du périmètre d’intervention change considérablement les relations tissées entre intervenants sociaux et jeunes, puis, par rebonds, l’organisation technique, cognitive et normative de l’activité professionnelle.

De l’administration des équipements à la gestion prévisionnelle des conduites juvéniles

14Dans ce contexte d’intervention sociale généraliste, les intervenants enquêtés doivent en effet convertir des prestations de service en animations éducatives. Plébiscité par des responsables de service soucieux de capter et de fidéliser des usagers volatiles, le travail relationnel est ici investi selon un modèle clinique qui infléchit à la fois les critères d’appréciation des aptitudes et des difficultés des jeunes rencontrés et les réponses apportées (Chauvière, 2004).

Agir sans mandat, ni casuistique : la valorisation du travail relationnel

  • 11 . De ce point de vue, le changement des outils mobilisables a d’ailleurs été accéléré par une procé (...)

15Chargés d’animer des espaces d’accueil fréquentés par des jeunes qui ne sont ni captifs, ni administrativement pré-désignés, les professionnels s’adressent « à tous », y compris à ceux n’étant pas identifiés comme en difficultés sociales. Si ces missions résonnent différemment selon les groupes professionnels considérés, la recherche met au jour la même valorisation d’un travail relationnel qu’il faut analyser plus avant. Pour les travailleurs sociaux, il s’agit essentiellement de quitter le domaine de l’aide pour investir celui du développement territorial ; d’où l’hybridation des outils mobilisés et l’extension de leurs champs d’intervention. Pour beaucoup, cette recomposition les a privés de supports, jugés nécessaires au travail social. Tel est le cas des mesures d’aide éducative dans lesquelles l’apprentissage des techniques de gestion domestique accompagne l’obtention de soutiens financiers 11. Dans ces situations, le travailleur social est à la fois en situation de juge (des conformations aux exigences institutionnelles) et de passeur (réglementant l’accès aux dispositifs réglementaires). A contrario, dans l’intervention décrite, les animations ne doivent plus servir à distribuer des subsides ou à diagnostiquer des budgets familiaux. Elles doivent s’appuyer sur les individus pour favoriser les échanges et réguler les rapports sociaux :

« Aujourd’hui, on ne nous demande plus de faire de l’aide sociale, du conseil sur la gestion domestique. Notre travail, c’est de proposer des activités où les gens vont pouvoir se rencontrer, échanger, s’aider et construire des projets. Par exemple, là on a organisé une épicerie sociale sur le quartier » (travailleuse sociale, centre social CAF, quartier prioritaire).

16On n’encadre plus les usages des services, on gère de manière prévisionnelle les pratiques déployées dans les espaces sociaux de proximité ; ce déplacement requiert une extension des champs d’intervention. Impliqués dans les multiples dispositifs de la politique de la ville, ces professionnels sont par exemple invités à intervenir sur de nouvelles thématiques (orientation scolaire, conduites à risques, rapports hommes-femmes, etc.) :

« C’est sûr que nos missions se sont vraiment transformées. On touche à des choses pour lesquelles on n’est pas formé. Au départ, c’était la parentalité, bon qu’est-ce qu’un travailleur social a à dire là-dessus ? Ce n’est pas évident. Maintenant, il y a des choses qui nous arrivent, surtout dans les quartiers : les violences conjugales, les mariages forcés voilà ! Quand ça sort en groupe de parole ou entre deux machines à coudre, on fait quoi ! On propose d’en discuter, quoi d’autre ! C’est vrai que progressivement, on a été amené à travailler autrement et à se bricoler des trucs pour y arriver » (travailleuse sociale, centre social CAF, quartier prioritaire).

17Comment orienter les conduites déployées « hors les murs » alors même que le périmètre et la légitimité d’intervention ne sont pas réellement cadrés ? Nous observons ici une singulière appropriation de l’invitation managériale à l’engagement de soi. Se développent en effet des techniques visant à faire parler ; d’où la référence croissante à un travail relationnel qui constitue également un point nodal autour duquel se réarticule l’animation socioculturelle. « Être un travailleur social bis, c’est travailler le relationnel » nous dit même cet animateur. Plus largement, leurs modes d’intervention et le sens de leur relation aux publics en sont également affectés. Utiliser les offres de loisir pour réguler des problèmes sociaux urbains implique de différencier les activités proposées des prestations par ailleurs développées par les structures commerciales. Progressivement, ces supports sont convertis en lieux où l’on parle de soi, où l’on se confronte à l’autre :

« Le travail d’un animateur, aujourd’hui, il a changé. On n’est plus comme avant : le modèle soixante-huitard, on fait des choses ensemble, la participation, tout est négocié ! Mais on n’est pas non plus des clubs sportifs bis ! Entre les deux, il y a un espace un peu flou qu’on essaie quand même de structurer à travers nos pratiques, les techniques – c’est un bien grand mot –, les combines qu’on se donne ! » (animateur, CLSH municipal, quartier non prioritaire).

« L’activité si vous voulez, c’est le prétexte. On n’est pas des professionnels du loisir ou un truc comme ça ! On est là pour susciter la rencontre, l’échange, l’ouverture : des choses simples mais hyper importantes » (animateur, centre de loisir, quartier non prioritaire).

18Bien que les ressorts se distinguent, dans un cas comme dans l’autre, les intervenants ont recentré leur intervention sur l’échange et l’individu. N’étant pas mandatés pour « faire avec », ils entendent principalement susciter l’aptitude à se « motiver », à « se mettre en projet » et multiplient les groupes de parole :

« On n’est pas là pour faire. En tant qu’animateur, on n’est pas mandaté dans l’action. En revanche, on est là pour donner envie de monter des projets, de se dire que c’est possible, de se débrouiller par soi-même » (animateur, espace jeune, quartier prioritaire).

« Ce qui compte, c’est le fait que les personnes viennent pour coudre ou cuisiner, mais pas seulement ! Elles discutent, elles échangent sur leurs problèmes, et à un moment donné, il y a des choses qui se constituent, des déclics qui se font » (travailleuse sociale, centre social CAF, quartier non prioritaire).

  • 12 . Les redéfinitions des frontières entre travail social et animation témoigne d’une dynamique proch (...)

19De ce repositionnement professionnel émerge une véritable métrique des propensions individuelles à l’insertion sociale, fondée sur l’aptitude à se dire et à se tenir 12.

Élaboration d’une métrique des propensions individuelles à l’insertion sociale

  • 13 . Cette traduction particulière de ce que nos collègues européens appellent des pratiques d’activat (...)

20En effet, ce développement des espaces de parole s’est accompagné de la formalisation d’un usage de soi qui, comme l’expression régulièrement évoquée « être bien dans sa peau » le souligne, doit être saisie au double sens de « retour sur soi » mais aussi « d’usage de son propre corps » 13.

  • 14 . L’ouvrage de Claudine Haroche et de Robert Castel souligne le hiatus caractérisant une injonction (...)

21Pour faire advenir un sujet raisonnant, les professionnels plébiscitent en premier lieu le discours sur soi. Bien évidemment, de tels récits ne sont pas foncièrement étrangers à l’intervention sociale. Mais jusqu’alors, ils s’imposaient tantôt dans des situations où l’individu demandait une aide peu réglementée ; tantôt dans les cas de longue dépendance (comme l’ont montré les études portant sur les contrats d’insertion dans le cadre du RMI). Dramatiser le poids du destin et son aptitude à faire face aux blessures permettait de se présenter comme acteur de sa propre vie, et par la même de se différencier de l’assisté. Aujourd’hui convoqué en de multiples circonstances, ce récit de soi change de statut. On ne se raconte plus pour prouver son mérite et ainsi bénéficier d’une aide, mais pour engager un travail sur soi désormais nécessaire à l’insertion. Support à l’introspection, il doit mettre en intelligibilité le parcours, une étape préalable permettant le « faire faire ». « On ne les prend plus par la main ! On les prend par le mot ! » nous dira cet animateur. Symétriquement, le parcours biographique est censé actualiser des dispositions socio-psychiques, pour le moins déconnectées des conditions de vie 14. Sous cet angle, la naturalisation des ressources possédées par les uns retentit également sur la lecture des difficultés présentées par les autres.

  • 15 . Plus largement, la forte sexuation des réponses professionnelles et leur mise sur agenda politiqu (...)

22Aussi, en second lieu, pour déterminer des critères permettant d’apprécier les risques de déviance, les professionnels se réfèrent-ils à la manière dont les jeunes arraisonnent leur corps. À tel point que les jugements sur les « tenues de soi » permettent de départager les pratiques nécessitant un redressement éducatif et d’orienter les prises en charge. Tel est typiquement le cas des comportements sexués qui tendent à constituer des savoirs stabilisés et revendiqués auprès des responsables de service 15. Par exemple, dans le cas des filles, les maturités physiologiques (la tenue de soi) et psychologiques (responsabilité, maturité) sont intimement liées. À maintes reprises, les professionnels rencontrés ont souligné combien : « Les filles quand même, tu le vois bien ! À partir d’un certain âge, elles se tiennent mieux. Au niveau comportement, elles sont plus posées, elles sont plus mûres ». En contrepoint, otage des énergies viriles, le corps masculin est supposé moins apte au travail réflexif et demande à être contenu (à travers des activités défouloirs). « Ils sont plus difficiles à tenir. Ils ont moins la tête sur les épaules » nous dit cette travailleuse sociale CAF. Outre ce critère, les tenues de soi dont les habitants des quartiers prioritaires font preuve constituent un marqueur désignant les groupes sociaux jugés « à risques ». Ainsi en est-il des jeunes « beurs de quartier qui crient quand ils te parlent, ne savent pas canaliser leur énergie » ; de ces enfants qui « sont hyperactifs » et jugés peu enclins à la construction de soi. Théorie ordinaire reliant agitations précoces, manque de repères et délits, la « spirale de la délinquance » illustre remarquablement bien cette incorporation des aptitudes/inaptitudes sociales. De ce travail relationnel découle donc une véritable casuistique, sous-tendue par la perception que les professionnels ont des territoires dans lesquels ils exercent et par l’idée d’une nature psychique, propédeutique de l’insertion sociale. Se dire pour se construire et ainsi s’insérer : manifestement, la gestion des subjectivités ne sert pas seulement l’intervention auprès de publics pauvres ou déviants. Elle devient une catégorie de l’action sociale territoriale méritant notre attention.

  • 16 . Les divers rôles attribués à la subjectivité (souci de soi/connaissance de soi) sont explorés par (...)
  • 17 . Selon Michel Foucault, l'épistémè renvoie à un ensemble de relations pouvant unir, à une époque d (...)

23Au plan théorique, ce processus par lequel les dispositifs d’intervention publique s’éloignent de lectures jadis reliées aux classes sociales pour formaliser des techniques de gouvernement de soi forme ce que Michel Foucault a appelé un renversement politique du modèle de l’individualité 16. Cette analyse est d’ailleurs retravaillée par François Ewald et par Yves Couturier y voyant respectivement une matrice d’individualisation (Ewald, 1986) et l’émergence d’une épistémè performative libérale 17. Plutôt que de trancher sur la généalogie d’une telle notion, nous avons choisi d’examiner les pratiques de gestion prévisionnelle territorialement déployées ainsi que les incidences sur les catégorisations des ordres et désordres sociaux urbains. Première conséquence, ces appropriations suscitent une redéfinition du périmètre des responsabilités collectives et individuelles en matière d’insertion sociale. Si les difficultés sont collectivement et institutionnellement assumées, c’est à l’aune d’un modèle « participatif » qui tend à subordonner l'appartenance sociale à la capacité d'implication des intéressés. Au lieu de réadapter l'individu à la société en le reclassant socialement et professionnellement, il s’agit de lui permettre de mobiliser l'ensemble des ressources susceptibles de favoriser son implication dans tous les domaines de la vie.Seconde conséquence, bien qu’aucun des documents institutionnels n’en fasse mention, le développement des aptitudes réflexives s’éloigne des missions nationales d’organisation des protections sociales. Il s’agit essentiellement de réguler l’ordre public en misant sur une gestion prévisionnelle permettant l’épanouissement des adolescents dans les quartiers non prioritaires et l’encadrement des jeunes dans les quartiers sensibles. Formulé de la sorte, on comprend d’autant mieux pourquoi ce mode d’encadrement territorial des rapports sociaux se cristallise sur l’enfance et la jeunesse et suscite, comme nous allons le voir, de singulières réponses.

De l’arbitraire bureaucratique aux injonctions sociales diffuses : une personnalisation du pouvoir d’éduquer

24Cette orientation des conduites par le redressement des subjectivités s’inscrit en effet dans des contextes d’intervention, caractérisés par la dé-hiérarchisation relative des places de chacun. Qu’ils s’agissent de publics en difficultés ou non, habitants de quartiers prioritaires ou non, les intervenants doivent dorénavant susciter l’adhésion des publics. « On a la légitimité que les jeunes veulent bien nous donner » entend-on. L’introduction à ce groupe de parole organisé autour de la thématique « Les relations entre parents et jeunes à l’adolescence » le souligne avec acuité :

« Bonjour et merci d’être venu à cette après-midi d’échange sur les relations entre parents et jeunes à l’adolescence. Donc je propose qu’on fasse un tour de table, surtout pour savoir ce qui vous a incité à venir ici, si vous avez des problèmes spécifiques, des expériences, des témoignages ou des difficultés en ce moment. Donc vous me connaissez, je vais vous présenter Mme D., elle est psychologue, mais peut être vous pouvez en dire deux mots.
– Oui donc je suis psychologue mais mon rôle ici, c’est plutôt d’aider un peu au témoignage, à l’échange ! Je ne vais pas beaucoup intervenir car je crois que le cadre, c’est vraiment de laisser le plus possible la place à vos expériences. Surtout sur cette question, parce qu’en fait, moi, je suis comme vous, je n’ai pas de réponses à donner (rires) » (Après-midi d’échange « Les relations parents-adolescents », animée par une travailleuse sociale et une psychologue invitée au titre d’experte, dans un centre social CAF, situé en quartier prioritaire).

  • 18 . Nous retrouvons ici la figure du témoin, analysée par Dominique Mehl à propos des psy-shows du ty (...)

25Cette organisation concrète des groupes de parole met au jour une lecture spécifique à la fois des relations sociales, de la place de l’institution et de son champ d’intervention. Premier élément, l’autre est avant tout un support au travail sur soi, un miroir réfractant. Il est clairement question d’un appel à l’expérience, indépendamment des contextes sociaux dans lesquelles les personnes se situent : « Je propose qu’on fasse un tour de table, surtout pour savoir ce qui vous a incité à venir ici, si vous avez des problèmes spécifiques, des expériences, des témoignages ou des difficultés en ce moment ». Plus largement, les témoignages convoqués dans les espaces institutionnels n’attestent plus seulement de la véracité d’un évènement ou d’un fait. Ils rapportent une expérience personnelle que l’espace institutionnel réverbère à mesure des réactions des autres participants 18. À bien des égards, les notions de mixité (vs celle des rapports sociaux) et de civisme (vs celle de citoyenneté) cristallisent cette manière de penser le lien social à partir de la confrontation perpétuelle avec l’autre.

  • 19 . L’usage de la parole profane et de l’intime dans les processus de constitution de l’expérience pu (...)
  • 20 . Le guidage doit rendre l’apprenant attentif aux possibilités d’apprentissage contenues dans une t (...)

26Deuxième élément, la parole privée participe ici d’une régulation suscitant un effacement de l’expert. En un mot, le travail social se garde bien d’afficher un point de vue autre que celui autorisé par une expérience personnelle congruente (de mère, de grand-frère). D’un côté, la professionnelle mise en scène passe immédiatement le relais à la psychologue. De l’autre, cette dernière s’empresse de se positionner en support des échanges ; à charge pour les jeunes ou les parents de discuter et de capitaliser les apprentissages réalisés au sein des animations proposées. Il s’agit alors d’obtenir l’assentiment en élaborant des espaces de confidentialité et d’intimité (construire des espaces en dehors du quartier, des moments d’entre-soi, des espaces de confiance, etc.) 19. Animateur, travailleur social ou parent, tous se définissent comme des adultes, artisans d’une relation herméneutique. L’émergence de la figure du « référent » – que les professionnels interrogés opposent tantôt au travail social dit classique, tantôt aux éducateurs spécialisés – en rend bien compte. Discuter, échanger, influencer : les techniques de normalisation laissent ici place à une codification des subjectivités se réclamant moins de l’injonction que d’un guidage dont on a sous-estimé la force normative 20. Car ce régime relationnel singulier n’est pas sans incidence sur les normes promues.

27Dernier élément, les professionnels doivent enrôler des jeunes qui ne sont ni captifs, ni administrativement dépendants. Leur légitimité et leur pouvoir d’éduquer ne sont plus strictement garantis par les sanctuaires institutionnels ; d’où leur difficulté à imposer et à justifier des normes autres que juridiques ou sanitaires. Dans la pratique, ils se réfèrent donc moins au bien commun (épreuves de généralité, rhétorique institutionnelle) ou aux mandats (prise de parole au nom de l’institution) qu’à des accords contingents et privés qu’ils s’efforcent de constituer et de stabiliser :

« On n’est pas des parents, on n’est pas des experts, on est juste des adultes référents » ; « On n’est pas là pour dire : "fais ceci ou cela !" mais pour donner des cadres » (animateur, espace jeune, quartier prioritaire).

« On n’est pas là pour imposer tel ou tel truc mais pour faire prendre conscience par exemple : qu’un appartement au pied des pistes de ski, c’est hors de prix, que fonctionner dans un groupe, c’est se plier à des règles, sinon, c’est l’enfer » (animateur, CLSH municipal, quartier non prioritaire).

  • 21 . Nous retrouvons ici à la fois le processus d’extension de la pénalité de la norme analysé par Mic (...)

28Tel est également le cas de cette travailleuse sociale rappelant que confier son enfant en halte-garderie pour aller faire du shopping n’est pas seulement une entorse au règlement intérieur, mais plus fondamentalement contraire aux conduites attendues d’une mère responsable. Les dogmes institutionnels et les règlements intérieurs laissent ici place à des usages sociaux faisant office de références en matière de normalité et de moralité 21. Considérée sous cet angle, l’étude du CEL toulousain montre combien ce repli du cadrage réglementaire place les catégorisations professionnelles au cœur d’un dispositif qui ordonnance l’intervention publique, les conduites problématiques ou éligibles et transforme dans le même temps le régime de régulation professionnelle s’y rapportant. On peut donc légitimement s’interroger sur la portée de telles transformations. En la matière, l’analyse est incomplète si nous occultons les logiques d’action publique territoriale induisant de telles pratiques d’intervention sociale.

De l’administration des services à la gestion des problèmes : les incidences d’un changement de posture d’intervention publique

29De prime abord, la place et la nature des catégorisations professionnelles analysées peuvent être ramenées à une situation conjoncturelle. L’émergence d’un secteur d’intervention peu balisé expliquerait à la fois la faible structuration des orientations politiques et du management public ainsi que le recours croissant à des schèmes stéréotypés. Pourtant, ces inflexions se rencontrent également dans des secteurs beaucoup plus réglementés et professionnalisés : le développement territorial (Jeannot, 2005), le scolaire (Dubet, 2002) ou encore celui de la santé analysé par Dominique Memmi. Plus exactement, nous pensons ici au protocole d’Interruption Médicale de Grossesse dans lequel les médecins sont appelés à animer des entretiens préalables visant à obtenir le consentement raisonné des patientes. Sensibles aux performances intellectuelles, ils puisent dans leur propre représentation du handicap et s’attachent par exemple à susciter le dégoût – rendre visible des malformations invisibles – pour persuader des mères désireuses de garder un enfant dont les capacités mentales seraient amenuisées (Memmi, 2000 ; Memmi, 2003). Là encore, l’introduction de mesures laissant aux professionnels le soin de définir les situations problématiques suscite le même recours aux savoirs profanes et le déploiement d’un encadrement non autoritaire favorisant le guidage discursif. Il faut donc rechercher ailleurs que dans les types de métiers ou de politiques publiques (plus ou moins réglementaires) des explications satisfaisantes. C’est du côté des logiques d’action publique que nous avons engagé la réflexion. En effet, le CEL met en scène un changement de posture. On passe d’une logique gestionnaire dans laquelle l’organisation et la légitimité de l’intervention dépendaient de mandats préalablement définis à une désignation territorialisée des problèmes publics à partir de laquelle les acteurs doivent s’assigner des places et élaborer des réponses collectives. À l’instar de Patrice Duran, nous considérons que ce déplacement change considérablement les systèmes de relations tissés entre jeunes et intervenants sociaux et que ces configurations pèsent sur les critères d’intelligibilité et d’éligibilité à partir desquels des pratiques de prévention sont élaborées. C’est sous cet angle que le changement de place et de nature du travail public peut être compris.

Des savoirs de métier aux savoirs ordinaires

  • 22 . C’est par exemple ce que souligne Eliot Freidson dans son analyse de l’influence du client dans l (...)

30Les catégorisations professionnelles analysées occupent en effet une place d’autant plus centrale qu’elles se délient des cadres réglementaires initiaux. Pour appréhender cette mise à distance, il nous semble essentiel de nous appuyer sur les problématisations que les approches interactionnistes et anthropologiques proposent. Selon eux, la mise en problème et en catégorie d’intervention requiert des savoirs qui sont particulièrement ouvragés par les contextes dans lesquels ils sont produits, diffusés et réceptionnés. On admettra alors que le cadre institutionnel et organisationnel pèse sur les grilles de lecture mobilisées pour intervenir. En l’occurrence, se trouver face à un usager non captif, non catégorisé administrativement suscite la mise à distance des savoirs réglementaires et la mobilisation de savoirs ordinaires, formalisés à mesure des situations rencontrées 22.

31Premièrement, face au flou des prescriptions, des crispations sur les routines bureaucratiques et professionnelles seraient attendues. Les logiques d’intervention sociale analysées se distancient pourtant des cadres institutionnels préexistants d’un double point de vue : au plan des écrits formalisant les orientations et des savoirs traditionnellement associés aux métiers de l’aide sociale. Rappelons d’abord que la fabrication des problèmes éducatifs n’est ni l’apanage des espaces de pilotage, ni toute entière contenue dans les circulaires préalables au lancement du CEL. Certes, les professionnels tiennent compte de ce qui s’écrit ailleurs (débats sociaux médiatisés, formulations institutionnelles, prises de position des élus), mais selon une attitude proche du « braconnage des textes » (de Certeau, 1990). Par exemple, les projets éducatifs des services municipaux affichent des orientations extrêmement générales (promouvoir la citoyenneté, l’éveil) qui ne contraignent ni ne guident véritablement les intervenants. C’est ainsi que tel animateur nous souligne : « Le projet éducatif du service, c’est une phrase. Avant, on n’en avait même pas [Prenant le texte dans un tiroir et le lisant]. Bon, c’est très général et très quantitatif "faire en sorte que le plus grand nombre accède aux services", nous, ça ne colle pas ! » (animateur, espace jeune). Outre cet éloignement des orientations administratives, les savoirs issus de l’aide sociale et les grilles de lecture qui y sont associées sont concomitamment fragilisés. Dans le cas des jeunes, le paradoxe existant entre, d’un côté, l’effort constant de soutien et, de l’autre, la persistance de conduites jugées inciviles, ébranle littéralement les postulats sur lesquels se fonde le travail social :

« Le problème, c’est que ces jeunes là, ils sont pour la plupart nés en France, ils sont allés à l’école française. Ils ont grandi dans les centres de loisirs. Donc on leur a donné le maximum et pourtant, ce sont eux qui font n’importe quoi ! » (travailleur social, centre social CAF).

« Je dois dire que j’en viens à me demander à quoi on sert. Quand on voit sur ces quartiers [prioritaires], ils ont tout à côté. Toutes les institutions ont mis le paquet depuis plusieurs années et rien n’a changé !» (travailleur social, centre social CAF).

32Des usagers captifs, des relations administrativement codifiées et un rapport aux institutions par essence intégrateur ; cette casuistique propre à l’aide sociale s’étiole considérablement.

  • 23 . Il s’appuie ici sur les travaux de Paul Ladrière (Ladrière, 1990).
  • 24 . C’est ainsi que Marcel Calvez analyse les perceptions ordinaires du risque de contamination VIH e (...)

33Symétriquement, des savoirs naissent des situations relationnelles expérimentées. En effet, dans le cas analysé, les professionnels ne disposent pas d’une définition préalable des problèmes éducatifs ; ils doivent interpréter les « faits ». Une grande partie de leur activité consiste donc à construire des lectures et à trier les cas dans lesquelles il convient de « rendre service aux parents » (travailleuse sociale), de ceux dans lesquels il faut au contraire « sociabiliser l’enfant » (animateur). Comment s’y prennent-ils ? Pour certains auteurs, les compétences développées dépendent d’aptitudes biographiques, en général indexées aux parcours socioprofessionnels. Par exemple, pour Yves Couturier, l’intervention sociale contemporaine engage une action relationnelle nécessitant l’engagement de convictions personnelles (Couturier, 2001, p. 96) 23. En ce sens, elle requière des techniques permettant de pallier « les impossibles ordonnances sociales des affaires de l’âme » (Couturier, 2001, p. 415). Mais il nous semble que ces interventions n’interpellent pas seulement le professionnel dans la singularité de son parcours. La perception des gestes inconvenants, des faits remarquables et signifiants est en elle-même modelée par la représentation que les intervenants ont des relations engagées au sein de groupes sociaux, définis sur la base de leur appartenance territoriale 24.

  • 25 . Selon Michel Foucault, le corps produit alors de la vérité. Il définit la norme et surtout celui (...)

34Pour illustrer le propos, revenons sur la manière dont les marqueurs corporels sont utilisés pour préjuger d’une construction socio-psychique habilitante ou invalidante. Tantôt ils indexent à un milieu social qui transfère ses attributs (le corps-marqueur dans les quartiers non prioritaires). Tel est le cas de ces femmes « bien mises », dont la structuration personnelle (« polies », « cultivées », « qui savent où elles vont ») garantit des aptitudes éducatives. Tantôt ils affilient à des groupes – sexués, ethniques ou territoriaux – qui transfèrent leur discrédit (le corps-signe dans les quartiers prioritaires). C’est le cas de cette mère accueillie en halte-garderie, dont la tenue associée à l’appartenance territoriale font dire à la travailleuse sociale qu’elle manque de maturité : « Dans ces quartiers, il y a quand même une mentalité spécifique, un autre monde avec d’autres repères ! ». C’est également le cas de cet animateur qui s’appuie sur une définition sociale de la dangerosité urbaine (la bande) pour formaliser des critères perceptifs (le « regroupement de jeunes beurs en bas des immeubles »), puis en déduire une réalité-problème sur laquelle concentrer l’intervention. Manifestement, le corps-signe constitue un support de catégorisation et un vecteur de qualification/disqualification : soit du travail de l’individu sur lui-même, soit de la propension subversive du groupe socio-territorial dans son ensemble 25. Loin d’être neutre et totalement aléatoire, l’identification de ce qui fait « trouble éducatif » ou « bien-être » engage moins les savoirs traditionnellement mobilisés dans l’aide sociale (la référence à une culture de classe, à la trajectoire institutionnelle – familles de l’assistance) que des jugements sociaux liés à la bi-catégorisation quartiers prioritaires/non prioritaires (définitions de la maternité, de la paternité, de l’enfance, de la jeunesse ou encore de l’incivilité). Mais au-delà de l’intelligibilité des pratiques, c’est également de leur éligibilité dont il est question. Nous conviendrons alors que quitter le domaine de l’administration des services pour gérer les problèmes affecte également les modes d’encadrement et les normes promues. À cette autonomisation cognitive se surajoute une autonomisation proprement normative.

Déplacement du régime normatif : de la normalisation ex ante au guidage in situ

35Les schèmes constitués ne permettent pas seulement de donner un sens aux évènements. Ils permettent aussi de préjuger (au sens étymologique du terme) : c'est-à-dire de construire des prédicats (comment le monde est), des normes (comment doit-il bouger) et des prédictions (comment va-t-il bouger). Gérer des cas, ce n’est donc pas seulement contrôler la quantité et la qualité des services utilisés. C’est aussi hiérarchiser les conduites et prioriser les pratiques ; d’où un double déplacement du régime normatif à la fois dans son déploiement spatial et dans sa portée normative.

  • 26 . Selon Michel de Fornel et Louis Quéré : « À travers son affiliation à « un contexte de descriptio (...)
  • 27  Les professionnels éprouvent même des difficultés à parler de leur activité, en dehors de catégori (...)
  • 28 . Selon Didier Fassin et Dominique Memmi, ce glissement d’une intervention sur les groupes sociaux (...)

36Première conséquence : le redressement des conduites parentales, infantiles et juvéniles semble indissociable des cas traités. Ainsi un même indicateur peut-il alimenter des modes de publicisation différenciés 26. Par exemple, un regroupement de jeunes sera vu comme « normal » dans les quartiers non prioritaires ; certains vont même jusqu’à valoriser l’autonomisation que le groupe permet. A l’inverse dans les quartiers prioritaires, il représente un risque et une probabilité d’apparition de conduites déviantes. De sorte que pour les professionnels interrogés, il est même difficile de spécifier la nature de leur travail éducatif, sans parallèlement convoquer les situations dans lesquelles le relationnel a pesé 27. Pour le dire d’une formule, à l’intervention sociale administrative et pré-codifiée se substitue une régulation résolument opérée in situ ; ce qui transforme plus largement l’organisation spatiale des modes d’encadrement. Centrée sur la maîtrise de l’application des cadres réglementaires, la surveillance pyramidale laisse ici place à une gestion réticulaire définissant des « cas » (des profils de décrocheurs scolaires, de jeunes en difficultés) et prévoyant des procédures de réponse partenariale pour chacun 28.De ce point de vue, les réseaux de surveillance enregistrant les parcours institutionnels des usagers (observatoires des publics, veille éducative et sociale) se substituent à la protection rapprochée dont parlait Robert Castel.

37Seconde conséquence : dès lors que l’insertion n’est plus garantie par le respect des cadrages réglementaires mais par une propension à se construire et à s’autocontrôler, il s’agit moins de normaliser les usages que d’être capable de favoriser l’éveil du nourrisson, la stabilité de l’enfant, puis celle du jeune. Le type de « cas difficiles » évoqués par les professionnels le souligne bien. Ils ne réfèrent plus à des procédures administratives, à des règlements buttant sur les situations individuelles. À l’instar de ce qu’évoquait Michel Foucault, ils engagent des individus qu’il s’agit de redresser, non plus par la discipline des corps, mais par un « redressement des subjectivités » :

« Le cas, ce n’est plus, comme dans la casuistique ou la jurisprudence, un ensemble de circonstances qualifiant un acte et pouvant modifier l’application d’une règle, c’est l’individu tel qu’on peut le décrire, le jauger, le mesurer, le comparer à d’autres et cela dans son individualité même ; et c’est aussi l’individu qu’on a à dresser ou redresser, qu’on a à classer, à normaliser, à exclure » (Foucault, 2001, p. 224).

  • 29 . Selon les définitions qu’en donnent des auteurs tels que Jean De Munck ou encore Paul Ladrière et (...)

38Apparaît ici un régime de gouvernement s’appuyant moins sur la classification a priori des positions et des dispositions légitimes que la codification in acto des attitudes acceptables (participer au groupe, être solidaire) et des aptitudes souhaitables (engager un travail sur soi, se mettre en projet). Démonstration est ici faite des incidences normatives et politiques d’une logique d’action publique territoriale, trop souvent réduite à sa technicité et à son caractère gestionnaire. Appréhendé à l’aune des rationalités déployées par les intervenants, ce changement de posture semble poser les jalons d’une gestion « post-conventionnelle » des rapports sociaux dont l’analyse gagne à être approfondie 29.

39Nous conclurons donc le propos en évoquant quatre points forts. Tout d’abord, cette étude de cas corrobore les résultats obtenus par les chercheurs pointant la place des professionnels de terrain dans la définition des orientations de l’action publique (Jeannot, 2005) ; à ceci près qu’elle inscrit ce constat dans le régime d’action publique territoriale duquel il découle. En effet, second point, l’analyse conduite met au jour quelques unes des médiations par lesquelles la logique d’action publique transforme à la fois les professionnalités du social mais également les modes d’encadrement des rapports sociaux. Passer de l’administration des services à la désignation territorialisée des problèmes publics implique que les décideurs, les managers et les intervenants sociaux luttent pour s’assigner des places à partir des critères d’appréciation élaborés. Dès lors, les catégories de l’action sociale territoriale ne découlent pas seulement de la traduction de cadres administratifs ou professionnels, préalablement élaborés. Elles s’élaborent dans des configurations singulières qui engagent les conditions objectales de l’intervention (techniques, organisationnelles), les types de relation aux publics, les représentations relatives à l’organisation des rapports sociaux (conceptions du risque et de la compétence sociale, de la portée des responsabilités individuelles et collectives) et la manière dont l’institution compte s’y engager.

40Troisième point, la grille de lecture proposée invite également à apprécier les incidences normatives de ce régime d’action publique. Manifestement, les lois de décentralisation et le processus de territorialisation qui s’en est suivi n’ont pas seulement redéployé les missions et les champs de compétence. La réorganisation technique, organisationnelle et institutionnelle des interventions a infléchi la lecture des pratiques des publics et les modes de régulation des rapports sociaux. À côté de l’organisation des protections sociales telle que formalisée par les régimes d’État-Providence émerge une gestion prévisionnelle des risques de déviance. De tels résultats appellent une extension des cadres d’analyse et des niveaux d’investigation. Au plan théorique, dans des contextes où l’écriture des problèmes sociaux est distribuée, il semble que les arrangements institutionnels ne produisent pas seulement des ressources de pouvoir mais également des savoirs et des normes. Au plan méthodologique, cette approche nous encourage à engager des études comparatives tenant à la fois compte des politiques nationales et des dispositifs territoriaux à partir desquels la normalisation des conduites infanto-juvéniles se redéploie. Puisqu’une grande partie de l’action auparavant échue à l’État social s’y appuie, l’analyse des régimes d’encadrement qui en découlent peut en effet féconder l’investigation des modes de normalisation sociale contemporaine.

  • 30 . Sur ces questions voir Bouquet, 2006 ; Berlioz, 2006 et Pellegrini, 2006.

41Enfin, de cette perspective découlent également des questions intéressant les recherches portant plus largement sur la régulation des problèmes sociaux contemporains. Car cette gestion prévisionnelle des conduites juvéniles n’est pas sans poser des problèmes, à raison soulignés par Brigitte Bouquet 30. Évoquons en premier lieu des problèmes de légitimité d’autant plus aigus que les cadres historiquement posés par la prévention spécialisée se diluent. De quels mandats et de quelles prérogatives les professionnels se réclament-ils ? Le cas français est ici paradoxal. D’un côté, les mesures préventives prolifèrent, la notion fait débat et a été pour partie théorisée. De l’autre, les modalités de construction des pratiques professionnelles sont – si ce n’est peu connues – tout du moins peu cadrées : faible codification des missions assignées, absence de diagnostic précis des problèmes à traiter et valorisation rhétorique d’un tout « éducatif-préventif », absence de réelle mise sur agenda politique de la question. Elles posent également des problèmes liés à l’efficacité des interventions. On notera tout d’abord que la question de l’articulation entre ce qui ressortit, d’un côté, des protections et, de l’autre, des capacités d’activation, n’est pas résolue. Un grand nombre d’enjeux traversant les politiques sociales peuvent pourtant être analysés à l’aune du décalage existant entre des processus de différenciation sociale qui continuent à reposer sur les protections et une intervention corrective qui, elle, se concentre sur les subjectivités. Qui plus est, ces pratiques s’appuient sur une lecture mécaniste dont les expériences conduites dans le domaine de la santé sont d’ailleurs revenues : peut-on raisonnablement admettre que les situations sociales programmeraient des comportements individuels et collectifs ? Le développement d’aptitudes réflexives suffit-il à résoudre les difficultés sociales et culturelles ? Enfin, nous noterons par ailleurs que si le domaine de l’interdit est pour partie précisé par la loi, celui de l’inconvenant laisse libre cours aux interprétations et justifie des intrusions croissantes dans l’espace privé. Dans quelle mesure les élus et les citoyens ont-ils leur mot à dire ? Face à ces modalités de normalisation, comment les individus et groupes ciblés en viennent-ils à adhérer, à se conformer ou à résister ? Les investigations doivent ici être poursuivies.

Haut de page

Bibliographie

Berlioz G. (2006), « La prévention spécialisée entre logique d’engagement et de prestation », dans Bouquet B. (dir.), La Prévention : concept, politiques, pratiques en débat, Paris, Éditions L’Harmattan, pp. 87-99

Bouquet B. (2006), « Prévention, risques et principe de précaution dans le travail social », dans Bouquet B. (dir.), La Prévention : concept, politiques, pratiques en débat, Paris, Éditions L’Harmattan, pp. 45-60

Bresson M. (2006), « La politique d’action sociale en France : de la promotion des trajectoires individuelles à la négation des parcours socialisés », Communication au colloque L’État social à l’épreuve des parcours de vie, Liège (Belgique), 25 et 26 septembre

Brévan C., Blazy J.-P. & P. Cohen (2001), Veille éducative, Plan d’action, Paris, DIV

Calvez M. (2006), « Les modèles culturels dans la prévention du sida », dans Bouquet B. (dir.), La Prévention : concept, politiques, pratiques en débat, Paris, Éditions L’Harmattan, pp. 33-45

Castel R. & C. Haroche (2001), Propriété privée, propriété sociale, propriété de soi, Paris, Édition Fayard

Cefaï D. & D. Pasquier (dir.) (2003), Les Sens du public. Publics politiques, publics médiatiques, Paris, Presses Universitaires de France

Certeau de M. (1990), L’Invention au quotidien, t. I, Arts de faire, Paris, Éditions Gallimard (réed.)

Chauvière M. (2004), Le Travail social dans l’action publique : Sociologie d’une qualification controversée, Paris, Éditions Dunod

Couturier Y. (2001), Constructions de l’intervention par des travailleuses sociales et infirmières en CLSC et possibles interdisciplinaires, Thèse de doctorat, Université de Montréal, Montréal

Couturier Y. (2003), « Mouvements croisés de l'imaginaire social et pratiques de résistance : refuser de se poser en objet d'intervention dans le cadre d'une ligne ouverte d'intervention psychologique », Revue électronique de sociologie Esprit critique. Mis en ligne le 5 février, téléchargé à http://www.espritcritique.org/

De Munck J. (2000), « Les métamorphoses de l’autorité », Autrement, pp. 21-42

Dubet F. (2002), Le Déclin de l’institution, Paris, Éditions du Seuil

Duran P. (1999), Penser l’action publique, Paris, Librairie Générale de Droit et de Jurisprudence

Duran P. & J.-C. Thoenig (1996), « L’État et la gestion publique territoriale », Revue Française de Science Politique, n°46/4, pp. 580-622

Elias N. (1939), La Dynamique de l’occident, Paris, Éditions Calmann-Lévy

Elias N. (1973), La Civilisation des mœurs, Paris, Éditions Calmann-Lévy

Ewald F. (1986), L’État providence, Paris, Éditions Grasset

Fassin, D. (1996), L’Espace politique de la santé Essai de généalogie, Paris, Presses Universitaires de France

Fassin D. & D. Memmi (dir.) (2004), Le Gouvernement des corps, Paris, Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales

Fornel de M. & L. Quéré (dir.) (1999), La Logique des situations. Nouveaux regards sur l’écologie des activités sociales, Paris, Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales

Foucault M. (1975), Surveiller et punir. Naissance de la prison, Paris, Éditions Gallimard

Foucault M. (2000), L’Herméneutique du sujet. Cours au collège de France, 1981-1982, Paris, Éditions Gallimard

Foucault M. (2001), Dits et écrits II. 1976-1988, Paris, Éditions Gallimard (réed.), pp. 40-58

Foucault M. (2003.), Les Mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines, Paris, Éditions Gallimard [1ère édition 1966]

Freidson E. (1970), « Influence du client sur l’exercice de la médecine », dans Herzlich C., Médecine, maladie et société, Paris, Éditions Mouton, pp. 225-238

Grain de CEL (2003), « L’élaboration et le suivi du projet éducatif  », n°14, juin

Jeannot G. (2005), Les Métiers flous : Travail et action publique, Toulouse, Éditions Octarès

Ladrière P. (1990), « La sagesse pratique », dans Pharo P. & L. Quéré (dir.), Les Formes de l’action, Paris, Éditions de l’EHESS, pp. 15-39

Ladrière P. & C. Gruson (1992), Éthique et gouvernabilité, Paris, Presses Universitaires de France

Lima L. (2006), « De la prévention vers la prudence : la gestion des populations à risque social au Québec », dans Bouquet B. (dir.), La Prévention : concept, politiques, pratiques en débat, Paris, Éditions L’Harmattan, pp. 73-87

Loncle P. (2000), « Les jeunes et les villes : continuité et renouvellement des politiques locales », Lien social et politiques - RIAC, n°43, pp. 121-131

Lowi T. (1964), « American Business, Public Policy, Case Studies and Political Theory », World Politics, n°16/4, pp. 677-715

Mehl D. (2003), « Le témoin, figure emblématique de l’espace privé/public », dansCefaï D. & D. Pasquier (dir.), Les Sens du public. Publics politiques, publics médiatiques, Paris, Presses Universitaires de France,  pp. 489-503

Memmi D. (2000), « Vers une confession laïque ? La nouvelle administration étatique des corps », Revue Française de Science Politique, n°1, pp. 3-19

Memmi D. (2003), Faire vivre et laisser mourir. Le gouvernement contemporain de la naissance et de la mort, Paris, Éditions de la Découverte

Pellegrini B., « Notule : logique préventive et droit des libertés publiques : une petite diffraction du regard qui donne à penser », dans Bouquet (B.) (dir.), La Prévention : concept, politiques, pratiques en débat, Paris, Éditions L’Harmattan, pp. 157-163

Quéré L. (2000), « Singularité et intelligibilité de l’action », dans Barbier J.-M. (dir.), L’Analyse de la singularité de l’action, Paris, Presses Universitaires de France, pp. 147-170

Thévenot L. (1999), « Faire entendre une voix. Régimes d’engagement dans les mouvements sociaux », Mouvements, n°3, pp. 73-82

Voléry I. (2005a), « De l’action publique aux dynamiques intermédiaires », dans Filâtre D. & G. de Terssac (dir), Les Dynamiques intermédiaires au cœur de l’action publique, Toulouse, Éditions Octarès, pp. 19-37

Voléry I. (2005b), « La pauvreté cachée. Analyse bachelardienne du concept de pauvreté, compte-rendu de lecture », Revue Française de Sociologie, n°46/1, pp. 203-206

Haut de page

Notes

1 . Sur cette question, cf. Duran (1999).

2 . Le contrat doit couvrir l'ensemble du territoire, tout en accordant toutefois une priorité aux zones urbaines ou rurales en difficulté (le principe sera réaffirmé en 2000). Signé pour une durée renouvelable de trois ans, le CEL doit préciser les activités concernées, leurs localisations et formaliser les partenariats qui les entourent (prêts, mises à disposition de locaux, de personnel et de financement). Circulaire n°98-144, « Aménagement des temps et des activités de l'enfant : mise en place du Contrat Éducatif Local et des rythmes périscolaires », 9 juillet 1998.

3 . Et ce à l’instar de Théodore Lowi qui analyse les types de politiques publiques à partir du cadrage hétéronome qu’elles engagent. Coercitives, les politiques « réglementaires » édictent des prescriptions affectant le comportement des assujettis. Les politiques « distributives » ou « redistributives » accordent à leurs destinataires des avantages en fonction de critères déterminés. Les politiques « constitutives » délimitent des espaces de négociation, des lieux de régulation des activités publiques, sans toutefois définir les problèmes à traiter et les prises en charge effectives (Lowi, 1964).

4 . Dans le cadre du « grand débat sur l’école » lancé par le gouvernement, le Haut Conseil de l’Évaluation de l’École (HCEE) a formulé des propositions visant à relancer la machine éducative. Dans « Éléments pour un diagnostic de l'école », sous la houlette du président du HCEE, Christian Forestier, quatre experts réinterrogent l’ensemble des objectifs et des principes de l’école. Nous nous référons ici aux conclusions de « Quelle École voulons-nous ? », Projet de note d’orientation du Conseil National des Villes sur l’éducation, juin 2003.

5 . Direction Régionale et Départementale de Jeunesse et Sports – Midi-Pyrénées/Haute-Garonne, Missions prioritaires – Mode d’emploi, 2003 et Charte Défi Jeune, 2004.

6 . C’est également le constat que Patricia Loncle opère à propos des politiques de la jeunesse : « Tout se passe donc comme si une nouvelle génération de politiques de jeunesse d’une envergure plus large était née : l’action publique en direction de la jeunesse est désormais locale, globale et aléatoire, elle ne résulte pas d’un secteur défini de politiques publiques et ne s’appuie pas sur un projet politique dominant, ce qui induit sa faible lisibilité » (Loncle, 2000, p. 131).

7 . Source : projets de service, Documentation interne, Ville de Toulouse, 2005.

8 . Pour nuancer ces chiffres, il faut souligner que ces animateurs ont été préalablement recrutés sur des postes d’animateurs de rue, dans le cadre du dispositif « Emploi-jeune ». En ce sens, cette ethnicisation du recrutement hérite de choix antérieurs, opérés par la même équipe, sur des missions de prévention de la délinquance et de médiation sociale.

9 . Illégales, les caractéristiques sexuées et ethniques ne figurent aucunement dans des fiches de postes. Elles n’alimentent pas non plus de dogmes managériaux structurés, reposant sur la croyance en des qualités féminines et masculines immuables et quasi-génétiques. Au contraire, les entretiens effectués avec les chefs de service municipaux et les responsables des centres sociaux révèlent même des prises de position fortes, par exemple sur l’égalité hommes-femmes. De ce point de vue, ces critères doivent être analysés en tenant compte des systèmes de relation dans lesquels ils sont mobilisés et de la manière dont ils nourrissent la catégorisation des ordres et désordres urbains.

10 . Pour une analyse de la déclinaison contemporaine de l’engagement de soi dans le travail d’institution, cf Dubet, 2002.

11 . De ce point de vue, le changement des outils mobilisables a d’ailleurs été accéléré par une procédure de déconventionnement qui a transféré la quasi-totalité de l’aide sociale des équipements CAF vers les Centres Médico-Sociaux du Conseil Général.

12 . Les redéfinitions des frontières entre travail social et animation témoigne d’une dynamique proche de celle analysée par Didier Fassin dans L’Espace politique de la santé (Fassin, 1996). Il y montre combien la transformation des pratiques des professionnels du soin résulte largement des luttes engagées entre territoires professionnels.

13 . Cette traduction particulière de ce que nos collègues européens appellent des pratiques d’activation peut expliquer la spécificité du cas français ; notamment le lien existant entre individuation des lectures, naturalisation des difficultés et médicalisation des prises en charge. En effet, dans les pays anglo-saxons, l’usager est déjà raisonnant. De fait, les techniques d’activation entendent infléchir les stratégies déployées ; elles n’entraînent pas nécessairement une plus grande implication des professionnels du soin. Pour une illustration du déploiement des mesures de prévention de la dépendance à l’aide sociale, cf. Lima, 2006.

14 . L’ouvrage de Claudine Haroche et de Robert Castel souligne le hiatus caractérisant une injonction à être soi, faisant fi des supports socio-économiques préalables (Castel et Haroche, 2001). Telle est pourtant la manière dont les intervenants sociaux français intègrent les parcours de vie à leurs pratiques. Comme le souligne Maryse Bresson, la promotion d’un accompagnement individualisé tend paradoxalement à instituer une forme de négation des parcours socialisés. Sur cette question, cf. Bresson, 2006.

15 . Plus largement, la forte sexuation des réponses professionnelles et leur mise sur agenda politique local héritent de cette transformation de la place du corps dans les processus d’insertion sociale : élaboration de ratio rendant compte de la fréquentation sexuée des animations et des séjours proposés, actions spécifiques ciblant les jeunes femmes, politisation de la question dans un contexte où l’affaire du hidjab a relié rapports hommes-femmes, appartenances communautaires et subversions politiques.

16 . Les divers rôles attribués à la subjectivité (souci de soi/connaissance de soi) sont explorés par Michel Foucault dans un cours donné au Collège de France, peu avant sa mort (Foucault, 2000, p. 225-226).

17 . Selon Michel Foucault, l'épistémè renvoie à un ensemble de relations pouvant unir, à une époque donnée, les pratiques discursives qui donnent lieu à des figures, des sciences, des systèmes formalisés, etc. (Foucault, 2003). Yves Couturier s’en inspire dans son article : « Mouvements croisés de l'imaginaire social et pratiques de résistance » (Couturier, 2003).

18 . Nous retrouvons ici la figure du témoin, analysée par Dominique Mehl à propos des psy-shows du type « Ça se discute » (Mehl, 2003).

19 . L’usage de la parole profane et de l’intime dans les processus de constitution de l’expérience publique est souligné par Laurent Thévenot (1999) et Daniel Cefaï (Cefaï et Pasquier, 2003, p. 29). Cette tendance traverse d’autant plus de secteurs que, comme nous l’avons vu, l’insertion est censée reposer sur l’aptitude à se construire. On en trouve des illustrations dans les dispositifs d’insertion socioprofessionnelle. C’est par exemple le cas des Points d’Accueil et d’Écoute Jeunes faisant, des conseillers d’insertion des Missions Locales, des médiateurs en charge de l’accueil de jeunes en souffrance.

20 . Le guidage doit rendre l’apprenant attentif aux possibilités d’apprentissage contenues dans une tâche, faire en sorte qu’il conserve le contrôle de l’activité et puisse capitaliser les expériences ainsi que les savoirs accumulés à cette occasion. En ce sens, le terme rend bien compte du processus d’intériorisation du contrôle déjà analysé par Norbert Elias (Elias, 1939 ; Elias, 1973).

21 . Nous retrouvons ici à la fois le processus d’extension de la pénalité de la norme analysé par Michel Foucault et les modalités de gouvernement non autoritaire, mises au jour par Dominique Memmi (Memmi, 2003, p. 46).

22 . C’est par exemple ce que souligne Eliot Freidson dans son analyse de l’influence du client dans la pratique de la médecine.Il y montre notamment comment le médecin généraliste confronté à un client potentiellement volatile doit s’éloigner des savoirs de métiers partagés par ses pairs et mobiliser des savoirs profanes à partir desquels les usagers définissent leurs maux, l’acte de soin et les attentes vis-à-vis du soignant (Freidson, 1970).

23 . Il s’appuie ici sur les travaux de Paul Ladrière (Ladrière, 1990).

24 . C’est ainsi que Marcel Calvez analyse les perceptions ordinaires du risque de contamination VIH et des modes de prévention qui en découlent (Calvez, 2006).

25 . Selon Michel Foucault, le corps produit alors de la vérité. Il définit la norme et surtout celui qui s'en écarte (Foucault, 2001 ; Foucault, 1975).

26 . Selon Michel de Fornel et Louis Quéré : « À travers son affiliation à « un contexte de description », une occurrence est aussi placée sous une description qui le dépeint, le catégorise ou le nomme ». Prenant l’exemple du vandalisme d’un cimetière, les auteurs montrent que convertir l’infraction en profanation requiert l’existence préalable d’un « contexte de description » mobilisant un « réseau sémantique » autour du respect des morts : de là un vocabulaire spécifique pour décrire l’évènement, un type de réponse policière et publique particulier. Si d’aventure, le cimetière en question est juif, le contexte de description change. Il est alors question d’un acte antisémite, activant un réseau sémantique et des réponses différentes (de Fornel et Quéré, 1999, p. 185 ; Quéré, 2000).

27  Les professionnels éprouvent même des difficultés à parler de leur activité, en dehors de catégories expérientielles (de cas). Cette transformation des modes de régulation des rapports sociaux locaux a des conséquences théoriques et méthodologiques évidentes. Au plan théorique, elle explique les difficultés professionnelles à élaborer des savoirs collectifs susceptibles d’être théorisés, puis revendiqués auprès des publics, des responsables de service et des élus. Au plan méthodologique, elle interroge certains usages du matériau discursif ; par exemple l’idée selon laquelle les textes institutionnels et les entretiens, enregistrant les points de vue en dehors des contextes d’action, donnent à lire les vraies raisons qui font agir les acteurs (Voléry, 2005b).

28 . Selon Didier Fassin et Dominique Memmi, ce glissement d’une intervention sur les groupes sociaux à une gestion des cas est caractéristique des régimes de gouvernement, s’appuyant sur une codification des subjectivités et une hiérarchisation des propensions au travail sur soi (Fassin et Memmi, 2004, p. 26).

29 . Selon les définitions qu’en donnent des auteurs tels que Jean De Munck ou encore Paul Ladrière et Claude Gruson, il s’agit par exemple de régimes d’interventions dans lesquels l’autorité ne repose plus strictement sur le statut. La production de normes socialement acceptées y implique largement la confrontation et la négociation autour des diverses rationalités des acteurs (De Munck, 2000 ; Ladrière et Gruson, 1992).

30 . Sur ces questions voir Bouquet, 2006 ; Berlioz, 2006 et Pellegrini, 2006.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Ingrid Voléry, « L’encadrement territorial des subjectivités juvéniles », SociologieS [En ligne], Premiers textes, mis en ligne le 09 novembre 2006, consulté le 23 juillet 2017. URL : http://sociologies.revues.org/402

Haut de page

Auteur

Ingrid Voléry

LASTES, Université de Nancy II, France - ivolery@free.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la revue SociologieS sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 France.

Haut de page