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Premiers textes
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Les effets du travail salarié en première année universitaire

Bénédicte Froment

Résumés

Observe-t-on des effets pénalisants du travail salarié en première année universitaire sur la poursuite d’études ? Si le seuil de temps qui y est consacré montre un impact sur l’accès en deuxième année, le travail salarié agit également comme le révélateur d’une autre dimension, celle des liens familiaux. Modèle de survie ou manière de grandir, le travail salarié semble contraindre certains étudiants à articuler des logiques d’action contradictoires, qui les soumettent à la nécessité de rendre les temps doublement productifs, à la fois de ressources financières et d’arbitrages rapides dans leurs parcours d’études.

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Texte intégral

  • 1 CV : curriculum vitae.

1Modèle social prédominant en France, la « logique du placement », ou « conception ternaire des trajectoires : études non-salariées, période d’insertion, puis accès à l’emploi » (Van de Velde, 2008) sous-tend la représentation institutionnelle du travail salarié en marge des études : celui-ci serait un frein à la réussite en mobilisant les étudiants sur un temps de production de ressources économiques. « À partir d’un certain seuil, le temps investi dans un travail parallèle aux études diminue les probabilités de réussite aux examens et donc, loin d’enrichir utilement le CV 1, compromet les chances d’acquérir la qualification espérée » (Gruel, 2009).

2Quels sont alors les effets, pour les étudiants en première année universitaire, d’une activité salariée parallèle aux études ? Contrainte imposée par des conditions socio-économiques, obstacle à la réussite au-delà d’un travail à mi-temps pendant six mois (Gruel, Tiphaine, 2004), qu’en est-il pour les étudiants dont le temps d’activité salariée est inférieur ? Dans la première partie de cet article nous poserons les questions de spécificités des filières et du seuil au-delà duquel cette activité salariée pourrait s’avérer pénalisante pour l’accès en année supérieure. Certains étudiants sont-ils alors plus exposés que d’autres ? Dans la deuxième partie, nous verrons comment l’observation des expériences individuelles permet la mise à jour d’autres dimensions liées à la biographie familiale qui, en se combinant au travail salarié, produisent des cheminements particuliers. Souhaitant conclure dans une troisième partie sur ce qui pourrait contribuer à la charpente d’une expérience sociale partagée, nous tenterons de vérifier les influences respectives des différents facteurs distingués sur l’accès en deuxième année universitaire.

3Les données observées sont produites à partir de plusieurs matériaux : les réponses à un questionnaire « conditions de vie » diffusé en 2009 à des étudiants en formation initiale en fin de première année universitaire sont agrégées aux données disponibles dans la base de gestion administrative et pédagogique de l’établissement. Des entretiens sont également menés avec des étudiants ayant exercé une activité salariée en première année, rencontrés au cours de leur deuxième année universitaire. Il s’agira d’approfondir avec eux les effets des expériences vécues et de mettre à jour leurs logiques d’actions en mobilisant le modèle d’analyse de l’expérience sociale (Dubet, 2009) et la notion « d’épreuve »  (Martucelli, 2006). Cet article a été initié par une communication présentée dans le cadre du colloque « Les parcours sociaux entre nouvelles contraintes et affirmation du sujet », qui a eu lieu les 17, 18 et 19 novembre 2010 à l’Université du Maine (Le Mans).

Étudiant salarié, effet de seuil et origines

Un étudiant sur quatre exerce une activité rémunérée

  • 2 OVE national : Observatoire national de la vie étudiante
  • 3 CEREQ : Centre d’études et de recherches sur les emplois et les qualifications

4Jusqu’à présent, peu de données étaient disponibles sur les étudiants exerçant une activité salariée. D’après les données fournies par l’enquête « Conditions de vie des étudiants en France » menée en 2006 par l’OVE national 2, un étudiant sur deux a eu une activité au cours de sa période d’études. À partir de l’enquête Génération 2004, des analystes du CEREQ 3 soutiennent que jusqu’à 80% des sortants de l’enseignement supérieur – diplômés ou non – ont eu l’expérience de « petits boulots » pendant leurs études (Calmand, Epiphane & Hallier, 2009).

  • 4 OVE : Observatoire de la vie étudiante de l’université François-Rabelais de Tours

5Localement recensées pour des nécessités administratives, les données sociales de la base établissement indiquent qu’environ 2,4% des étudiants sont « déclarés salariés » en première année universitaire. Or l’enquête sur les « conditions de vie » menée en mai 2009 par l’OVE de Tours 4 auprès de ces mêmes étudiants révèle que dix fois plus d’entre eux (24,5%) sont concernés par cette activité en première année en-dehors des congés universitaires de l’été : toutes disciplines confondues, un étudiant sur quatre a une activité rémunérée en marge de ses études, au quotidien au fil de l’année. Sans doute en raison de la pluridisciplinarité de notre établissement, cette moyenne reflète une réalité diversifiée selon les composantes mais plus encore selon les disciplines de formation pour lesquelles on voit s’opérer des liens particuliers et significatifs avec l’activité rémunérée. Ces liens rendent possibles des regroupements de disciplines qui dépassent les frontières institutionnelles des composantes.

Graphique  : l’activité salariée en 1ère année selon les formations

Graphique  : l’activité salariée en 1ère année selon les formations
  • 5 L1 : première année de licence

Sources : enquête « conditions de vie en 1ère année » (diffusée en mai 2009 aux étudiants de l’Université de Tours par l’OVE de l’établissement)
Lecture du graphique 1 : parmi les étudiants de L1 5 de l’UFR ASH (Histoire de l’art, Histoire et archéologie, Philosophie, Psychologie, Sociologie) et en L1 d’AES (une des filières de l’UFR Droit Économie et Sciences sociales), 38% des étudiants sont salariés :
- dont 4/5 pour moins de 8 heures hebdomadaires,
- et près de 1/5 au-delà de 8 heures par semaine.

6Ainsi, si la plupart des filières « sélectives » – médecine, pharmacie, DUT – n’offrent qu’une proportion réduite d’étudiants salariés au regard de la moyenne de l’établissement, cette proportion varie de façon importante au sein des licences disciplinaires. Aux extrêmes, il semble que le travail salarié soit souvent associé à l’inscription dans une première année de licence en Arts et Sciences humaines (ASH) et en Administration économique et sociale, soit près de quatre étudiants sur dix ; tandis que parmi les étudiants de Sciences et d’Économie, la moitié moins mènent cette activité parallèlement à leurs études, moins de deux étudiants sur dix.

Huit heures par semaine : entre effet de seuil et motivation

7Dans la littérature sociologique française, l’analyse de l’impact du travail salarié des étudiants sur la réussite et la poursuite des études universitaires donne lieu à des conclusions divergentes. Si occuper un emploi régulier et intensif diminue significativement les chances de réussite, en revanche lorsque le nombre d’heures de travail par semaine est faible, l’activité salariée peut être associée positivement à la réussite. Les auteurs concluent à un impact non linéaire des heures travaillées sur la réussite au diplôme et la poursuite d’études, avec un seuil critique se situant entre dix et vingt heures hebdomadaires. Ils indiquent en même temps la difficulté qu’il y a d’évaluer l’impact de la motivation pour les études sur le travail salarié des étudiants : « la décision de cumuler emploi et études est en effet potentiellement liée, positivement ou négativement, à la motivation pour les études, qui peut affecter à son tour la réussite » (Beffy, Fougère & Maurel, 2009). Pour d’autres, avoir un travail régulier pendant ses études paraît augmenter les chances d’accès au diplôme (Gury, 2007).

  • 6 Parmi les non réinscrits dans notre établissement en 2009, soit en moyenne 1/3 de la cohorte, presq (...)

8Comme on le voit dans le graphique 1, une majorité d’étudiants salariés de notre cohorte travaille moins de huit heures par semaine en première année, seuil mesuré par des analystes du CEREQ comme la limite entre les « petits boulots » et les « emplois réguliers » (Béduwé & Giret, 2005). Concernant les seuls étudiants réinscrits dans notre établissement l’année suivante, soit les deux-tiers des étudiants de première année 6, le seuil de huit heures est retenu car il permet de distinguer ceux qui accèdent en deuxième année de ceux qui redoublent.

Tableau 1 : Accès ou non en 2ème année selon l’activité salariée l’année précédente (en %)

 

Moyenne établissement

Étudiants non-salariés

Étudiants salariés moins de 8h / semaine

Étudiants salariés au-delà de 8h /semaine

Licence

Accès en 2ème année (L2)

44,5

42,1

52,4

50,0

Redoublement (L1)

18,3

17,1

19,3

34,1

DUT

Accès en 2ème année

16,2

16,0

17,9

10,3

Redoublement

2,0

1,8

3,1

2,0

Santé

Accès en 2ème année

6,9

8,2

3,3

1,6

Redoublement

12,0

14,7

4,1

2,0

99,9

99,9

100,1

100

Tous les résultats présentés sont « très significatifs »
Source : agrégation enquête « conditions de vie en 1ère année » (diffusée en mai 2009 aux étudiants de l’Université de Tours par l’OVE de l’établissement) et données « base établissement » sur la réinscription en 2009-2010

  • 7 Sont regroupés dans les « accès en deuxème année » les étudiants qui, soit valident complètement le (...)
  • 8 L2 : deuxième année de licence
  • 9 « L’activité rémunérée en première année », Info flash OVE Tours, n° 1, Février 2010, consultable s (...)

9Le tableau 1 met alors en évidence que travailler huit heures par semaine ou moins semble produire un effet positif pour l’accès en deuxième année 7 dans les cursus de Licence. En revanche, travailler plus de huit heures par semaine a un impact à la fois sur l’accès en L2 8 mais également sur le redoublement. Au vu de ce lien statistique, on peut déjà se risquer à formuler l'hypothèse que, en première année de licence, l'activité rémunérée n’est pas forcément un obstacle à la réussite dans la mesure où elle n’est pas intensive et qu’elle « peut tout au moins constituer un indice de la motivation de ces étudiants à développer leurs ressources économiques et professionnelles pour se donner les moyens de mieux réussir » 9.

10Représentatif des étudiants salariés moins de huit heures par semaine, Barthélémy, étudiant en deuxième année de licence de sociologie, n’a jamais redoublé depuis le début de son parcours d’études secondaires. Il travaille en moyenne six heures hebdomadaires, réparties entre deux petits « jobs étudiants » fournis par la mairie : surveillance de cantine scolaire et ménage des bâtiments de l’Hôtel de ville. Sur la question du temps de travail, il indique qu’il a dû faire des concessions afin de ne pas mettre en péril la réussite de cette deuxième année : « Avec la cantine, par rapport à la fac, on peut à peu près aménager. Sauf à des moments, ça nous fait louper certains cours. Ça m’en a fait louper pas mal, au premier semestre cette année, les examens, ça a été un peu la cata… Alors j’ai filé la moitié de mes heures de cantine à un copain ».

11Célia, elle, est salariée en moyenne douze heures par semaine (vendeuse pour une chaîne de magasins de vêtements) et représentative des difficultés d’accès en deuxième année : elle a échoué en première année de médecine et s’est réorientée l’année suivante en première année de Psychologie. En parallèle avec la nécessité financière et les difficultés qu’elle rencontre pour « négocier avec ses patrons ses plages horaires », elle nous parle également de la nécessité liée à sa mobilisation pour sa construction personnelle :

« Aujourd’hui, c’est devenu… limite une nécessité de travailler. Je veux dire, c’est comme… euh, pas un loisir vraiment, mais c’est boostant ! Parce que d’être tout le temps sur une table à réviser, bah, voilà, c’est un peu ennuyeux. Au travail, il faut aller à droite, à gauche, et puis on a des petites responsabilités, c’est un peu encourageant. Aussi, pour apprendre à faire des choix dans les études… ».

12Ces deux exemples confirment la réalité de l’effet de seuil : dépasser le cap des huit heures par semaine peut comporter un risque pour la réussite des examens. Barthélémy fait alors le choix de baisser le nombre d’heures de travail salarié. En réponse, l’expérience de Célia montre que dans le même temps le travail salarié insuffle une sorte de rythme à la semaine de l’étudiante, en lui permettant d’alterner la situation d’apprenante avec celle plus dynamique de salariée. Tout en lui permettant également un regard critique qui renforce sa volonté de continuer ses études.

13Afin d’aller plus loin dans l’analyse de l’impact du travail salarié sur le cheminement dans les études, il semble important de s’arrêter sur les éléments qui le caractérisent, voire dans certains cas le rendent inéluctable.

Parcours pré-universitaires et origines sociales

14Les études sur les caractéristiques sociales des étudiants salariés montrent un lien fort avec la catégorie sociale d’origine des étudiants et ce, quel que soit le niveau d’études. Ainsi, « la probabilité de travailler en cours d’études semble significativement plus faible pour les étudiants dont le père appartient à une catégorie socioprofessionnelle supérieure » (Beffy, Fougère & Maurel, 2009). D’autres analyses montrent que si le taux de salariat augmente avec l’âge des étudiants, l’activité salariée est également liée à des parcours pré-universitaires moins linéaires ou moins performants que la moyenne : baccalauréat en retard, obtenu sans mention.

15Pour les étudiants salariés de notre cohorte qui travaillent moins de 8 heures par semaine – dénommés maintenant salariés « irréguliers » – on observe (tableau 2) que leurs origines sociales, déclinées ici avec le niveau d’études et les revenus des parents, sont statistiquement plus modestes que celles des non-salariés. Ils ont des parcours pré-universitaires moins « linéaires » et une activité salariée conséquente l’été précédant leur entrée à l’université. Quant aux étudiants salariés « réguliers » – soit plus de huit heures hebdomadaires – on voit de nouveau s’opérer un glissement vers des caractéristiques sociales encore moins favorisées, et vers une activité salariée encore plus importante l’été 2008.

Tableau 2 : Origines sociales, Parcours d’études (en %)

Étudiants non-salariés

Étudiants salariés moins de 8h / semaine

Étudiants salariés au-delà de 8h /semaine

Niveau études mères

2è / 3è cycle universitaire

20,9

14,3

15,6

1er cycle universitaire

16,1

18,7

6,9

Niveau lycée / bac

20,0

22,4

26,2

Niveau collège / BEP/ CAP

27,8

36,7

31,8

Niveau études non connu

15,1

7,9

19,5

99,9

100,0

100,0

Niveau études pères

2è / 3è cycle universitaire

24,9

14,5

13,9

1er cycle universitaire

11,0

10,7

0,0

Niveau lycée / bac

12,8

19,8

12,1

Niveau collège / BEP / CAP

33,6

44,2

44,5

Niveau études non connu

17,6

10,8

29,5

99,9

100,0

100,0

Revenus des parents

Revenus > 5000 €

26,3

21,3

11,7

5000 € > = Revenus > 3000 €

28,4

37,6

29,7

3000 € > = Revenus > 1000 €

20,0

25,9

30,9

Revenus < ou = 1000 €

6,0

5,5

16,7

Revenus non connus

19,2

9,7

10,9

99,9

100,0

99,9

Baccalauréat

Moyenne d'âge au bac

17,9 ans

17,8 ans

18,2 ans

Bac avec mention

59,0

46,9

38,6

Bac sans mention

41,0

53,1

61,4

100,0

100,0

100,0

Activité salarié été 2008

Ont eu une activité salariée l'été 2008

21,4

72,4

85,9

Moyenne d'heures effectuées été 2008

34 heures

112 heures

146 heures

Tous les résultats présentés sont « très significatifs »
Source : agrégation enquête « conditions de vie en 1ère année » (diffusée en mai 2009 aux étudiants de l’Université de Tours par l’OVE de l’établissement) et données base « établissement ».

  • 10 Du point de vue de l’aide financière publique, le lien entre activité salariée et statut de boursie (...)
  • 11 L2 de LEA : deuxième année de licence de « Langues étrangères appliquées »

16Le cas d’Émeline nous permet de découvrir l’expérience d’une étudiante d’origine sociale peu favorisée, pour qui le travail salarié est une nécessité en vue de sa poursuite d’études. Étudiante en Langues étrangères appliquées, Émeline nous parle de sa relation avec sa famille. Aînée d’une famille de huit enfants, parents avec de grosses difficultés financières et séparés depuis un an (père au chômage / mère au foyer), elle est boursière à l’échelon maximum mais aussi salariée depuis le début de 2008 10, soit avant le baccalauréat. Elle avait, au préalable et depuis la classe de seconde, vécu des expériences de baby-sitting et de jeune fille au pair. Ce qui ne l’a pas empêchée d’obtenir un baccalauréat de Lettres avec mention, ni d’accéder en L2 de LEA 11 alors qu’elle travaille « au minimum huit heures par semaine, le weekend et plus quand c’est possible ». Elle a, en plus, quarante-cinq minutes de déplacement pour se rendre sur son lieu de travail (qu’elle a conservé alors qu’elle a changé de lieu de résidence). C’est grâce à ce cumul « bourse / activité salariée » (activité salariée l’été également), qu’elle peut aujourd’hui financer seule son appartement. « Je travaille à côté, car je n’ai pas le choix, j’ai un appartement à Tours… C’est juste une question d’organisation. Quand on n’a pas le choix, on trouve le moyen… de s’organiser ». Ce choix d’un logement indépendant, Émeline l’a fait pour échapper aux tâches domestiques imposées par sa mère :

« Mes frères et sœurs, je me suis toujours beaucoup occupée d’eux, depuis l’âge de huit ans, déjà... En terminale, quand je rentrais, il fallait que je les fasse dîner, que je les lave, je change les couches, que je range la maison. À un moment, à ma mère, j’ai dit stop. Je commençais mes devoirs à vingt-trois heures, c’était pas possible, j’allais rater mon bac ! Ça a été un peu mieux, mais c’était dur encore. Alors j’ai bossé et j’ai économisé toute ma première année de fac et cette année, j’ai pu prendre mon appart… Même si ça me soucie énormément, de les laisser, de laisser ma mère. Ca ne doit pas être facile pour eux, pour mes frères et sœurs, ça doit être très lourd ».

17L’origine sociale et économique d’Émeline est indiscutablement un élément qui a joué sur la nécessité d’un travail salarié « régulier » pour la poursuite de son projet d’études universitaires : ses parents ne disposaient pas des ressources économiques suffisantes pour lui financer un logement indépendant. Mais ce choix d’un logement indépendant est également le résultat d’une expérience dont elle a fait le bilan : en restant dans le logement familial, les contraintes imposées sur sa vie quotidienne par la famille ne lui auraient pas permis de poursuivre son projet de formation universitaire. Ici, au-delà de la stricte dimension économique liée à l’origine sociale, un autre élément vient également à jour à travers cet exemple, celui de l’influence des rapports familiaux.

Entre révélation et influence des relations familiales

18Au-delà de la seule incidence de l’origine sociale sur le cheminement des jeunes, la question de l’impact de l’héritage familial a déjà été abordée dans la littérature sociologique sous l’angle de la complexification des transitions de la jeunesse vers la vie adulte. Ces analyses ont permis d’observer à quel point ces transitions impliquaient les rapports intergénérationnels : « les jeunes deviennent adultes dans une relation symbolique forte avec leurs parents, que celle-ci s’inscrive en positif ou en négatif. Des différences très nettes entre les familles se font jour, en particulier au regard de l’état antérieur des relations dans le groupe familial…» (Bidart, 2005). Par l’analyse des premiers entretiens, dans son rapport à la dimension « famille », le travail salarié se montre producteur de ressources pour les étudiants, financières et symboliques : cette prise de responsabilités agit sur les échanges familiaux. Ainsi, le fait d’être salarié ou non pendant ses études semble être associé à l’existence de repères spécifiques vis-à-vis de l’histoire familiale. Dans certains cas, le regard neuf porté par la famille sur l’organisation quotidienne de l’étudiant engage les relations dans une forme de contractualisation, elle-même rythmée par l’engagement dans le travail. Dans d’autres cas, cette responsabilité est coproductrice, avec la bourse d’études ou une aide financière d’urgence, d’une rupture assumée vis-à-vis d’une tutelle parentale défaillante. Sur un plan analytique, le travail salarié en marge des études semble agir comme un révélateur des rapports familiaux et sous certaines conditions, comme le producteur de dynamiques singulières qui articulent les nouvelles tensions entre les différents ancrages de la vie quotidienne. On approche ici du « travail des individus » qui, en combinant des logiques d’action contradictoires, met les individus en mouvement par la tension qu’il crée entre des principes qui s’opposent (Dubet, 2009).

L’absence de représentations vis-à-vis de certaines dimensions familiales

19Parmi les étudiants répondants à l’enquête, un certain nombre déclare ne pas connaître – ou taisent – les revenus de leurs parents (cf. tableau 2). Or, cette réponse est surreprésentée parmi les étudiants « non-salariés », qui sont également ceux dont les parents ont majoritairement atteint des niveaux d’études de 1er, 2ème ou 3ème cycle universitaire et ceux qui déclarent les plus hauts revenus. Une hypothèse pourrait être que des conditions de vie favorisées ne les contraindraient pas à s’intéresser au montant de ces revenus familiaux, ni donc à les connaître précisément. A contrario, les étudiants salariés « réguliers » et « irréguliers » sont plus nombreux que la moyenne à connaître précisément les revenus de leurs parents. L’hypothèse corollaire plausible serait alors que l’expérience partagée au sein de la famille autour de préoccupations financières quotidiennes entraîne une prise de conscience des réalités économiques familiales plus tôt pour les étudiants salariés que pour les non-salariés.

20Sur la dimension également assez méconnue par les étudiants du niveau d’études de leurs parents, l’absence d’information vis-à-vis du père est surreprésentée chez les étudiants salariés « réguliers ». On pourrait se risquer à faire ici l’hypothèse d’un lien fortement distendu, particulièrement avec le père, qui ne leur permettrait pas de connaître le niveau d’études atteint. Émeline – l’étudiante en LEA aînée d’une famille de huit enfants – ne semble pas capable de se souvenir du parcours de formation de son père. Quand elle parle de lui, elle exprime surtout sa colère face à l’abandon paternel manifeste vis-à-vis du reste de la famille, obligeant sa mère à vendre la maison alors qu’elle est mère au foyer avec sept enfants à charge. Or, dans le même temps, elle peut parler du BTS de traduction trilingue obtenu par sa mère, avec qui elle « partage une vraie passion pour l’allemand » et ceci bien que leurs rapports soient moins réguliers qu’avant. D’autres hypothèses sont possibles – bien que non vérifiées pour le moment – concernant le silence des étudiants « salariés réguliers » à cette question du niveau d’études du père. D’une part, la représentation qu’a l’étudiant de sa famille d’origine pourrait être extrêmement décalée par rapport au milieu universitaire dans lequel nous menons notre étude et l’étudiant pourrait alors préférer taire cette information, afin de ne pas agir lui-même sur la représentation que ce milieu – nous – pourrait avoir de lui. D’un autre côté, les parents pourraient-ils être séparés depuis si longtemps que l’étudiant ne connaisse effectivement pas le niveau d’études de ce père « absent » ? Et enfin, plus simplement, on peut également envisager qu’en l’absence de capital scolaire, la cellule familiale n’aborde jamais ce type de discussion, ce qui empêcherait fondamentalement les étudiants de nous répondre.

Les « modes d’habiter », de la contractualisation familiale à la rupture assumée

21Les analyses effectuées autour du logement des étudiants en première année nous incitent à les situer dans la dimension des relations avec la famille : « le facteur qui influence le plus la décohabitation est la distance qui sépare le domicile des parents et la ville où l’étudiant fait ses études » (Tiphaine, 2002). Cet investissement dans un nouvel espace dont il faut faire un « chez-soi » n’est pas sans contraintes, d’ordre financier ou d’ordre psychologique, dans l’épreuve d’une nouvelle mise en forme de la vie quotidienne. Mais gardons-nous de simplifications hâtives qui lieraient de façon strictement linéaire le processus d’émancipation vis-à-vis de la famille et l’accès à un logement indépendant. Des travaux sur le départ des étudiants de leur famille d’origine ont montré la nécessité d’approcher le « mode d’habiter » sous ses différentes formes : on peut être indépendant en restant en famille et en aménageant l’espace et on peut rester proche entre générations sans habiter sous le même toit (Maunaye, 2004).

22Sur le plan statistique (tableau 3), le mode d’habiter « logement indépendant avec retour en semaine dans la famille » est surreprésenté chez les étudiants à la fois non-salariés et salariés irréguliers. En revanche, il est extrêmement sous-représenté chez les étudiants salariés réguliers. Pour ces derniers, deux modes d’habiter différents s’opposent. Soit qu’ils vivent encore chez leurs parents et les difficultés financières concomitantes de ces familles – à proximité du lieu d’études – leur interdisent de financer un logement indépendant, tout en contraignant ces étudiants à travailler au-delà de huit heures par semaine pour le financement de leurs études. Soit qu’ils sont strictement indépendants et c’est de nouveau l’hypothèse de liens distendus avec la famille – voire d’absence de liens – qui engagerait ces étudiants dans une véritable nécessité de subvenir seuls aux contraintes économiques de la vie quotidienne.

Tableau 3 : Modes d’habiter, Situation matrimoniale des parents, Relations à la famille (en %)

 

Moyenne

Étudiants non-salariés

Étudiants salariés moins de 8h / semaine

Étudiants salariés au-delà de 8h /semaine

Modes d’habiter

Logement indépendant avec retour dans la famille en semaine

43,7

37,5

15,2

Logement strictement indépendant, sans retour régulier

29,0

30,4

46,5

Vivent encore au domicile des parents

27,3

32,0

38,2

 

100

100

100

Situation matrimoniale des parents

Parents en couple

73,0

74,6

69,9

57,6

Parents séparés

22,1

21,1

23,7

33,7

1 ou 2 parents décédés

4,9

4,3

6,4

8,7

 

100

100

100

100

Qualifications relations étudiant / famille

Agréables

73,5

75,2

71,4

49,3

Parfois tendues

21,0

19,6

23,7

36,7

Régulièrement conflictuelles

4,6

4,3

4,9

9,5

Inexistantes

0,8

1,0

0,0

4,6

 

100

100

100

100

Tous les résultats présentés sont « très significatifs »
Source : enquête « conditions de vie en 1ère année » (diffusée en mai 2009 aux étudiants de l’Université de Tours par l’OVE de l’établissement).

  • 12 Bourse sur critères sociaux échelon 0 : les étudiants sont exonérés des droits d’inscription mais n (...)

23Barthélémy – salarié irrégulier – illustre la situation des étudiants en « logement indépendant avec retour chez les parents le weekend ». Boursier « échelon 0 » 12, il travaille depuis le milieu de sa première année de licence pour financer un appartement en colocation, à part égale entre l’aide financière de ses parents séparés (300€) et ses propres revenus (300€). Il reste également en lien hebdomadaire avec sa mère : « Ma mère, quand je suis parti, je lui ai dit que je passerai souvent les weekends. C’est un peu une sorte de contrat. Mais je passe rarement un weekend complet, je reste plus souvent qu’une après-midi… Pour laver mon linge aussi… ». La contractualisation exprimée ici nous incite à penser le lien entre l’étudiant et sa famille comme un échange entre des ressources financières et affectives, ces dernières sous la forme d’une rencontre hebdomadaire qui pourrait également s’apparenter à une vigilance régulière de la part de la mère. L’indépendance est incomplète, puisque la famille constitue une ressource importante, tant financière que domestique. Et le contrôle parental est encore effectif par sa régularité, tout en étant soutenu par l’assentiment de l’étudiant qui le trouve « juste » mais aussi pratique.

24Au contraire, Célia, salariée au minimum 12 heures par semaine, relate l’absence de liens familiaux :

  • 13 FNAU : Fonds national d’aide d’urgence, aide financière mensuelle octroyée par le CROUS pour 2 ans (...)
  • 14 APL : aide personnalisée au logement.

« Après le décès de ma mère il y a six ans, du coup, mon père, il s’est déchargé de tout, du coup on est toutes indépendantes aujourd’hui… j’ai trois sœurs. À ce moment-là, on était encore chez lui, il avait plus de 1000 € d’allocs pendant trois ans, mais il gardait tout pour lui et on avait à peine de quoi manger. Heureusement qu’on était à la cantine le midi, sinon… On ne pouvait rien faire du tout, on était bloquées dans nos chambres, à attendre… J’ai pu prendre une chambre étudiante en 1ère année car j’avais la bourse, mais c’était "short" (financièrement), j’avais que ça. Cette première année de Médecine, du coup j’ai vu que je n’avais pas réussi le premier semestre, je me suis arrêtée au milieu, il y avait aussi des soucis d’argent, c’était compliqué, je me suis dit qu’il fallait que je gagne de l’argent plutôt que de perdre mon temps… J’ai quand même décidé de rentrer chez mon père (60 km de Tours). Là, on se voyait jamais, avec mon père, chacun de nous avait son frigo, genre… De toute façon, je n’en ai plus rien à faire maintenant. J’ai pu mettre de l’argent de côté, et avec mes heures (salariées) l’année d’après et aussi avec le FNAU 13, j’ai pu me payer mon appart. Aujourd’hui, je vis en couple avec mon ami depuis deux ans, il travaille, il est menuisier... On est complètement indépendants… Les APL 14 payent une bonne partie du loyer… On a même pu acheter une deuxième voiture pour que je puisse aller travailler à Tours-nord le soir ».

25La motivation pour les études de Célia semble s’être construite en particulier au regard des épreuves rencontrées au niveau familial. Sous la forme d’une rupture économiquement assumée vis-à-vis de son père, c’est dans une logique rationnelle qu’elle retourne vivre chez lui pendant le deuxième semestre de la première année afin de gagner de l’argent sans payer de logement. Il est alors intéressant de constater qu’elle met en relation la nécessité de produire des ressources économiques et celle d’une temporalité qu’elle ne souhaite pas brader. Consciente d’être contrainte par ses réalités budgétaires, avec un coût qu’elle n’a pu que difficilement assumer lors de son premier semestre en médecine, elle anticipe et utilise le temps « offert » par son échec en médecine pour trouver du travail et ainsi se préparer des conditions de vie meilleures pour l’année suivante. Dans une logique de prise en main de son avenir proche, elle s’approprie une contrainte liée au secteur des études – l’échec en Médecine – pour la transformer en ressource pour le secteur de l’économie étudiante. Et, dans un deuxième temps, elle la redirige vers les études : associés à une aide financière institutionnelle mensuelle, ses revenus produits par l’emploi vont lui permettre d’aborder avec plus de sérénité un parcours de réorientation en Psychologie, poursuivi au moment où nous la rencontrons alors qu’elle est inscrite en deuxième année.

Articuler travail salarié et lien familial : des épreuves, des ancrages

26Les récits de Célia et d’Émeline nous permettent d’observer certaines des « épreuves » constitutives de leur expérience, épreuves que François Dubet nous engage à « définir comme des objets de recherche, à se demander comment elles sont construites objectivement et comment les acteurs y forgent leur expérience et pour une part, s’y forgent eux-mêmes » (Dubet, 2009). Dans cette perspective, les dynamiques singulières de ces deux étudiantes se développent dans les tensions contradictoires auxquelles chacune d’elle se soumet. Des exemples : Émeline travaille pour se libérer des contraintes domestiques familiales mais souffre « d’abandonner sa famille », tandis que Célia travaille pour financer la rupture des ressources familiales tout en s’obligeant à retourner vivre quelques mois chez son père afin de faire des économies sur le loyer. Or, dans les deux cas, les parents ne sont plus en couple. Nous posant alors la question de l’impact de la structure matrimoniale de la cellule familiale d’origine sur l’existence du travail salarié étudiant, l’analyse quantitative fait apparaître un lien statistique : si la situation matrimoniale des parents est majoritairement « en couple » pour l’ensemble des étudiants de première année, on observe pourtant qu’elle est significativement plus faible pour les étudiants salariés « réguliers » (cf. tableau 3). En retour, ces derniers sont surreprésentés parmi les étudiants dont les parents sont séparés, ainsi que parmi ceux dont l’un des parents est décédé – situation de deuil dont on sait qu’elle peut être associée à une baisse significative des ressources financières familiales.

27Mais d’autres difficultés dans les relations familiales peuvent exister en-dehors de la stricte séparation du couple parental : tensions au domicile, questions restées en suspens pour les jeunes, sentiments de culpabilité non avoués par les différents membres de la famille, jalousies exacerbées entre les enfants qui sont devenus malgré eux les enjeux de la discorde… Ces situations vécues par les étudiants peuvent dans certains cas distendre les liens familiaux jusqu’à une prise de conscience par ces étudiants de la nécessité d’un éloignement durable, afin de se protéger de ces tensions qui les affaiblissent et dont ils perçoivent bien qu’ils n’ont pas la capacité de les résoudre. Or, à la question de la qualification des relations avec les parents, les données d’enquête montrent que si les relations « agréables » sont majoritaires pour chaque catégorie d’étudiants, cette majorité est de nouveau plus faible chez les étudiants salariés réguliers. Et ils sont en revanche surreprésentés parmi ceux qui déclarent des relations « régulièrement conflictuelles » avec leurs parents, voire « inexistantes ». Les données statistiques nous livrent donc ici des indications supplémentaires, renforçant le lien qui semble s’établir entre le travail salarié « régulier » en marge des études et les difficultés relationnelles avec les familles d’origine.

28L’expérience de Loïc, inscrit en deuxième année de géographie après avoir réussi une première année d’AES, illustre ces relations familiales « régulièrement conflictuelles ». Issu d’une famille de trois enfants de parents « en couple » tous deux originaires du sud de l’Europe, Loïc est plus âgé que la moyenne des étudiants en raison d’un parcours chaotique depuis le collège, précisément lié à des difficultés relationnelles importantes à la fois avec son père et sa mère. Arrêtant ses études en cours de terminale, il obtient un contrat de travail d’un an :

« Après, ma mère avait décidé que si je quittais mon travail, elle ne m’aiderait pas pour mes études. C’est une éducation particulière ! En gros c’est débrouille-toi… Mais moi, j’avais passé un an en CDI à travailler. J’ai réfléchi beaucoup. Du coup je me suis dit, non non non, je ne peux pas continuer comme ça, c’est un travail qui ne me convient pas, il faut que je reprenne mes études ».

29Il finance alors lui-même un internat pour repasser son bac ES qu’il obtient avec mention, alors même qu’il est obligé de finir son année dans un autre lycée de Tours, n’ayant plus les moyens de financer son internat privé : « l’internat que j’avais choisi n’était pas sur Tours, c’était un choix… pour bien travailler ». Au moment de notre entretien, il est salarié depuis deux ans pour financer son logement indépendant et sa vie étudiante, avec plusieurs jobs différents, pour environ vingt heures par semaine. Percevant également une aide financière mensuelle du Fonds national d’aide d’urgence (FNAU) depuis l’année précédente, il veille à ne pas dépasser un certain nombre d’heures mensuelles afin de ne pas perdre ce revenu supplémentaire de 430 € par mois. Concernant ses parents, il déclare : « Maintenant, j’ai plus d’échanges qu’avant. Mais je sais que demain, s’ils sont ennuyeux ou quoi que ce soit, je les aiderai, mais pas plus par gaîté de cœur que ça. Au final, ils ne m’ont pas spécialement aidé, du coup, je fais mon chemin tout seul ». Dans une logique de persévérance et de construction de soi, comme dynamisé par la tension créée entre les difficultés rencontrées dans la sphère familiale et sa première confrontation aux réalités du travail, le parcours d’études de Loïc se poursuit. Ce parcours s’effectue de fait dans une temporalité plus longue que la moyenne des autres étudiants et ce, déjà depuis l’enseignement secondaire. De ce rapport au temps, il déclare qu’il se sait beaucoup plus « occupé » que ses pairs : « Je les entends dire qu’ils s’ennuient pendant les congés, j’aimerais bien m’ennuyer aussi ! ». Mais ces contraintes liées au temps qu’il consacre à gagner sa vie l’obligent aussi à produire des arbitrages, comme sa réorientation d’AES en Géographie, qu’il a perçue très tôt comme une nécessité, la filière d’AES ne lui convenant pas. Se battre sur plusieurs fronts à la fois – se réorienter vers des études plus utiles, produire des ressources financières, etc. – nous paraît l’engager plus rapidement que ses pairs dans une motivation plus élaborée : il se projette effectivement d’ores et déjà, alors qu’il n’est qu’en deuxième année de licence, vers un master « Finances et politiques internationales ».

30Barthélémy, lui, conserve avec ses parents séparés des relations paisibles, illustrant en cela les relations « agréables » vécues par les trois quarts des étudiants avec leurs parents. Il rapporte que ses parents « s’entendent bien aujourd’hui. Je veux dire, en étant séparés… Disons qu’ils sont capables de se parler. Après, franchement, ils ne sont pas franchement amis ». Il déclare aussi ne pas avoir souffert de cette séparation sans apparente répercussion :

« Sur ma scolarité, non, mais des changements sur mon mode de vie, oui. Parce que, je m’en suis rendu compte après, j’ai profité du fait que ma mère était débordée pour mon indépendance. Pour me casser quand je voulais. Je n’ai pas forcément été très cool non plus. Il y avait une ouverture, j’ai sauté dedans et j’ai pas vraiment fait attention à ce qui se passait chez moi ».

31En relisant cette expérience, on pourrait questionner la conséquence de cet espace « vacant » qui lui a finalement été offert assez brutalement. S’il n’a « pas vraiment fait attention à ce qui se passait chez lui », on peut en retour se demander si en particulier sa mère, chez qui il vivait alors, a pu elle aussi « ne pas vraiment faire attention à ce qui se passait » pour son fils dans un temps de bouleversements et de gestion pour elle de nouvelles contraintes. Aujourd’hui assuré du soutien de ses parents, Barthélémy montre un certain attentisme vis-à-vis de ses études de sociologie : bien que motivé par quelques aspects disciplinaires, il n’envisage pas vraiment son avenir proche en-dehors de la poursuite de son parcours de licence. Aucune contrainte ne s’impose à lui pour produire des choix pour ses études. Et si son travail salarié lui procure un nouvel espace de liberté – son appartement en colocation – il avait finalement déjà symboliquement acquis cet espace au moment de la séparation de ses parents sans contrepartie réellement contraignante.

32Décrivant également des relations familiales agréables, François est comme Barthélémy salarié « irrégulier » et étudiant en 2ème année de musique et musicologie. Il est boursier, en logement indépendant avec retour le weekend dans sa famille. Il exprime son attachement à son territoire d’origine et à ses parents qui le soutiennent depuis toujours, ce qui pour lui semble une évidence : « Bien sûr, ils m’ont toujours soutenu. À partir du moment où on a un projet (devenir professeur de musique), quand on sait où on va, il n’y a pas de raison. Et puis qu’on a des résultats. Et puis qu’on ne fait pas de conneries… ». François est issu d’une famille originaire depuis plusieurs générations de son village à 40 km d’Angers : « notre maison a deux cents ans. Mes arrière-grands-parents habitaient là, elle a été construite par mes arrière-arrière-grands-parents…». Il rentre chaque weekend « chez lui » – au domicile de ses parents – pour donner des cours de musique à huit élèves : il en accompagne certains depuis quatre ans. Il adapte des enseignements suivis à l’université pour dispenser ses propres cours et a également monté sa propre entreprise afin de déclarer ses revenus. Son organisation financière – logement, nourriture, trajets, sorties culturelles – repose uniquement sur ses revenus et sa bourse car il souhaite financer seul son indépendance : « Je sais que si j’ai besoin d’argent, je peux compter sur eux (ses parents). Mais je préfère me gérer tout seul. Si jamais il y a un gros truc à payer, comme ça, je sais que je peux compter sur eux ». Il est le fils d’un père ouvrier viticole et d’une mère employée de bureau et a conscience du niveau de vie de ses parents, « ce n’est pas la richesse, mais ce n’est pas la pauvreté non plus », ce qui pour une part peut expliquer son choix d’organisation économique. Mais il parle également avec émotion de sa mère qui a été gravement malade pendant plusieurs années et qui est aujourd’hui rétablie « à son grand soulagement ». Cet évènement long et pénible de la maladie a sans aucun doute constitué une des épreuves importante de l’expérience de François. Le développement de son indépendance financière peut alors être perçu également commune une réponse visant à libérer ses parents du « souci » de sa prise en charge. Et c’est l’ensemble de cette expérience qui lui permet aujourd’hui d’exprimer cet ancrage familial positif puissant et des racines solides à partir desquels il élabore son cheminement en vérifiant ses choix. Il semble en effet « tester » des activités riches et variées en parallèle avec ses études mais toujours en lien avec le secteur musical : animateur radio d’une émission musicale hebdomadaire « de bonne écoute » quand il était en classe de seconde en internat à Angers, co-metteur en scène avec une conteuse professionnelle de spectacles musicaux, enseignant chaque weekend… Le parti pris de ce cheminement nous semble proche de ce que Vanessa Pinto appelle « l’anticipation » (Pinto, 2009). François a fait des choix d’activités, non salariées dans un premier temps et salariées aujourd’hui, qui lui permettent de développer des compétences nouvelles – en parallèle de ressources économiques. Compétences qui contribuent alors à sa connaissance et à son appropriation des codes, règles et contraintes d’un milieu professionnel plus large que celui strictement visé dans le cadre universitaire.

La mise à jour d’une épreuve commune

« Un des mérites de la notion d’épreuve est d’apparaître comme un opérateur analytique capable de rendre compte à la fois de la mise en forme commune de défis et de la diversification des réponses singulières. Historiques et structurelles, les épreuves, tout en se devant d’être perçues à l’échelle des individus, n’en sont pas moins communes dans le cadre d’une société donnée » (Martucelli, 2006, 2010).

33Afin donc de « remonter des expériences sociales vers la société » (Dubet, 2009), une première conclusion s’impose autour de la diversité des expériences vécues. Un point commun entre les épreuves singulières des étudiants semble se situer dans la dynamique et les conséquences produites par l’articulation entre les dimensions « famille » et « travail salarié ». Alors que les trois étudiants salariés « réguliers » rencontrés ont rapidement pris en charge la production de ressources économiques propres dans une rupture consommée du lien familial – et donc en rupture avec la fonction « ressource financière» de la famille – leur capacité à se projeter dans leurs études s’est dans le même temps particulièrement étayée. Sans préjuger de la réussite de leurs parcours futurs, ils semblent en connaitre les contraintes, les écueils, également les potentiels à développer pour se donner les moyens de réussir. Et ils semblent accepter d’emblée les tensions et la prise de risques auxquels ces choix les engagent, dans une logique de gestion d’un temps contraint. Ainsi, Émeline démissionne de son activité salariée annuelle au moment de notre rencontre : elle part seule les trois mois d’été 2010 à Londres pour perfectionner son anglais car elle a « toujours été fâchée avec l’anglais », espérant trouver dans le même temps un emploi qui lui permettrait de subsister durant ce séjour. Souhaitant se confronter dès maintenant au milieu professionnel envisagé, Célia exprime sa volonté de « réaliser quelque chose de bien » et espère trouver rapidement un stage d’observation dans une structure qui accompagne les adolescents en difficulté : il lui faut « vérifier que le contact passe bien avec les ados, je ne l’ai jamais fait, je ne suis pas très sûre de mon coup, du coup ». Et c’est aussi le cas de Loïc qui tout en ayant déjà défini son futur parcours d’études, affirme avec une certaine fierté « faire son chemin tout seul ».

34Pour les deux étudiants salariés « irréguliers », les liens toujours actifs avec leurs familles leur permettent d’y trouver des ressources qui les soutiennent dans leur parcours, sous la forme de ressources financières pour Barthélémy et plutôt sous la forme d’un ancrage familial profond et équilibrant pour François. Mais alors que Barthélémy – logement financé par le travail salarié et l’aide financière de ses parents – n’a pas encore produit ni même envisagé de choix pour son avenir, François finance son indépendance avec ses propres revenus du travail et la bourse d’études. Et dans le même temps il multiplie les expériences qui lui permettent de confirmer son choix et de soutenir son entrée dans le milieu professionnel de l’enseignement musical. Nous sommes peut-être ici en train d’approcher de la définition d’une épreuve commune qui mettrait en rapport une double capacité, ou un double défi : celui de produire des arbitrages pour soi-même – et pour son cheminement dans les études – en parallèle de celui à produire les ressources économiques nécessaires à la vie quotidienne et à ses contraintes en-dehors de toute aide familiale. Notre question initiale tentait de vérifier l’existence d’effets pénalisant du travail salarié pour la poursuite d’études. Ici, les expériences montrent que les effets pénalisants de la contrainte économique, quand elle est assumée en-dehors de toute aide familiale, pourraient se situer dans l’allongement du temps nécessaire à l’obtention du diplôme – c’est le cas de Célia et de Loïc ; et dans le même temps, c’est cette contrainte qui semble également agir positivement sur la production d’une motivation pour les études, élaborée plus rapidement et plus précisément qu’en son absence.

35Nous l’avons constaté dans la première partie de l’article, l’expérience du travail salarié « régulier » – plus fréquente quand la famille n’assume plus de fonction « ressource économique » – n’est partagée en première année que par une petite fraction d’étudiants : moins de 4% en moyenne sur l’établissement, jusqu’à 7% dans certaines filières. Dans les cas des autres étudiants – salariés irréguliers ou non-salariés – comment les diverses dimensions observées s’articulent-elles entre elles ? Les relations familiales difficiles – dont on vient d’observer l’impact en retour sur l’expérience du travail salarié régulier et la production de la motivation – ont-elles également un impact sur l’expérience des autres étudiants ? Peut-on mettre à jour des régularités statistiques, ou tout au moins peut-on observer des rapprochements entre les différentes dimensions ou facteurs considérés ? Entre les caractéristiques des parcours pré-universitaires, celles des ressources et des relations familiales, l’engagement ou non dans une activité salariée, certains de ces facteurs sont-ils plus proches que d’autres des différentes modalités de la variable « accès en deuxième année supérieure » ? Comment se combinent-ils dans une projection factorielle et peut-on alors vérifier un influence plus importante de l’un ou l’autre de ces facteurs dans l’accès ou non en année supérieure ?

36

Graphique 2 : les facteurs probants du passage en 2ème année ou du redoublement en 1ère année - Analyse des correspondances multiples

Graphique 2 : les facteurs probants du passage en 2ème année ou du redoublement en 1ère année - Analyse des correspondances multiples

Informations sur l’analyse factorielle :
- 33.27% de la variance est expliquée par les deux axes représentés
- les individus dont au moins un des deux parents est décédé ont été extraits de l’analyse car trop éloignés des autres situations.
Source : agrégation enquête « conditions de vie en 1ère année » (diffusée en mai 2009 aux étudiants de l’Université de Tours par l’OVE de l’établissement) et données « base établissement » sur la réinscription ou non en 2009-2010

37Bien que sommaire et restant à approfondir, une analyse factorielle des correspondances multiples a été menée en associant les éléments suivants : le niveau de vie des parents (revenus inférieurs à 3000€ / supérieurs à 3000€ / non connus), les caractéristiques du bac (à l’heure / en retard et avec mention / sans mention), les liens familiaux à partir de la variable « situation matrimoniale des parents » (en couple / séparés), l’activité salariée hebdomadaire selon les trois catégories produites (non-salariés / salariés irréguliers / salariés réguliers) et également dans sa dimension estivale (activité salariée été 2008 / pas d’activité salariée été 2008)

38Dans cette analyse, les modalités synthétisent la projection des individus sur un axe horizontal défini par l’existence versus l’absence d’une activité salariée et sur un axe vertical qui explicite l’opposition entre des parcours d’études « linéaires » ou « difficiles ». La première des observations possibles concerne les facteurs qui semblent s’associer entre eux pour le passage réussi en deuxième année. Nous y retrouvons le rôle protecteur du baccalauréat obtenu à l’heure, avec mention, ainsi qu’un niveau de vie des parents plutôt favorable. Mais nous retrouvons également associée à cet ensemble de facteurs la modalité « parents en couple », ce qui semble confirmer statistiquement, de façon positive, ce que nous avons observé dans les entretiens, à savoir l’impact de la situation matrimoniale des parents sur les parcours d’études. A contrario, un deuxième ensemble de facteurs nous permet d’observer que le redoublement en première année est plutôt associé au baccalauréat obtenu sans mention, à un niveau de vie nettement moins favorisé, ainsi qu’à la séparation des parents.

39La lecture de ce plan factoriel nous renseigne également sur l’éloignement relatif du facteur « activité salariée » des autres ensembles : l’activité salariée hebdomadaire, régulière ou irrégulière, semble avoir un impact nettement moins décisif que les autres facteurs dans le fait de franchir ou non le cap de la première année de licence. Notre question initiale était de vérifier si le travail salarié était pénalisant pour la poursuite des études universitaires. Ce résultat conforte donc l’hypothèse selon laquelle il n’y aurait pas de lien univoque entre le travail salarié étudiant et l’échec ou la réussite en fin de première année.

40On retrouve de plus également l’association de l’activité salariée hebdomadaire « irrégulière » avec l’activité salariée estivale. Ainsi, le temps dévolu pendant l’année à l’exercice du travail salarié irrégulier ne dispense pas ces étudiants de cette activité pendant les congés d’été. Ces deux facteurs étant situés dans l’espace du plan factoriel décrivant des parcours d’études plutôt linéaires, cette dimension « ininterrompue » de l’activité salariée nous semble un argument renforçant l’hypothèse de la nécessité de rendre chaque « temps » productif. Si donc conjuguer un travail salarié « régulier » avec le quotidien de ses études permet aux étudiants de s’engager dans des processus d’arbitrages plus rapides, travailler l’été en supplément d’une activité salariée irrégulière pendant l’année participe peut-être de la même dynamique.

41Enfin, nous retrouvons dans cette analyse factorielle le lien entre l’absence d’activité salariée en première année universitaire – ni au cours de l’année, ni pendant la période estivale – et la méconnaissance des revenus de ses parents. Nous venons de montrer que sous certaines conditions, le travail salarié pouvait être producteur d’arbitrages en matière de projet de formation. Pourrait-on ici alors renverser cette proposition et envisager que l’absence de travail salarié – en ce qu’elle indique de l’absence de contrainte économique – conduise les étudiants d’origine sociale favorisée à ne pas se mobiliser rapidement sur la production de choix de formation ? Les données recueillies ne permettent pas de répondre à ce questionnement.

Conclusion

42Alors que 25% d’étudiants en moyenne sont concernés par l’exercice du travail salarié en marge de leur première année universitaire, cette étude nous a permis d’envisager certains des effets de cette activité sur leurs cheminements. Être salarié au-delà de huit heures par semaine serait plutôt le lot d’étudiants proches d’un modèle de « survie » économique, tandis que travailler moins de huit heures par semaine pourrait s’instituer comme une manière de « grandir ». Cette dernière expérience ne semblant pas être particulièrement valorisée par les familles d’étudiants les plus favorisés socialement, puisque très peu d’entre eux sont salariés en première année. Le travail salarié étudiant, tant par son existence que par son absence, semble agir comme le révélateur des relations familiales. Et quand il remplit une fonction de production de ressources économiques qui n’est plus exercée par la famille, il devient producteur de logiques d’action contradictoires. La logique d’intégration à la communauté culturelle étudiante se heurtant alors à la logique rationnelle de production de ressources économiques qui elle, ne relève pas des codes de socialisation universitaire. Ces tensions nouvelles contraignent alors les étudiants à arbitrer rapidement leurs choix d’études et les stratégies à mobiliser pour les réussir, tout en imposant parfois un allongement de la durée des études. Quand nécessité économique fait loi, les étudiants affrontent une épreuve de transformation des contraintes en ressources : la logique de gestion d’un temps contraint les oblige à rendre les temps de la vie étudiante doublement productifs, à la fois de ressources économiques et de choix dans leurs études. Cette réflexion sur les effets du travail salarié nous engage, nous semble-t-il, dans une discussion de la notion de « réussite ». Pour une institution universitaire, la réussite est liée à la linéarité des parcours et en particulier à l’obtention d’une licence en trois ans. Mais du point de vue étudiant, les enjeux peuvent se jouer sur une temporalité plus longue, où il s’agira – comme les étudiants salariés réguliers l’expriment tous – de « réussir sa vie ».

43Ces analyses sont à prolonger, en particulier au fil des années d’études. « Le travail des individus pouvant être défini comme la construction d’une expérience sans cesse remise sur le métier » (Dubet, 2009), la dynamique observée en deuxième année universitaire est-elle toujours active quelques années plus tard ? D’autres effets pourraient être analysés, par exemple ceux de la dimension « filière » sur le plan universitaire – nous n’avons mené des entretiens qu’au sein des spécialités à « forte » proportion de salariés. Il est également permis de penser que le travail salarié n’est pas l’unique dimension de la vie étudiante qui entre en jeu dans les arbitrages de ces étudiants. D’autres types d’ancrages individuels, familiaux comme on l’a vu, mais également culturels, relationnels, pourraient constituer des appuis pour les étudiants dans l’élaboration de leurs choix, conjuguant ou non leurs effets à ceux du travail salarié. À ce titre, il serait intéressant d’approfondir la question du statut des différentes ressources économiques, alors que les aides financières institutionnelles nous semblent participer à la dynamique « singulariste » des étudiants (Martucelli, 2010). En accordant de fait aux étudiants salariés réguliers qui perçoivent ces aides la reconnaissance de leur singularité, ces ressources institutionnelles contribuent sans doute également à leur acceptation personnelle d’une expérience individuelle qu’ils perçoivent relativement hors normes. Construisant également un rapport au temps – contrainte du passage en année supérieure sous deux ans maximum pour les aides financières d’urgence – ce soutien institutionnel leur accorde un outil supplémentaire pour adhérer à cette épreuve qu’ils affrontent et qui participe, nous semble-t-il, à leur mise en mouvement vers l’avenir.

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Bibliographie

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Notes

1 CV : curriculum vitae.

2 OVE national : Observatoire national de la vie étudiante

3 CEREQ : Centre d’études et de recherches sur les emplois et les qualifications

4 OVE : Observatoire de la vie étudiante de l’université François-Rabelais de Tours

5 L1 : première année de licence

6 Parmi les non réinscrits dans notre établissement en 2009, soit en moyenne 1/3 de la cohorte, presque 70% d’entre eux sont de nouveau en formation dans d’autres établissements au moment d’une autre enquête « sortants », pour la plupart réactivant des projets échoués en 2008. Pour l’impact de l’activité salariée sur la non réinscription après un an, voir « Quitter l’université après 1an : et après ? », OVE Tours Actu’, n°11, Octobre 2010, sur www.univ-tours.fr/chiffresove

7 Sont regroupés dans les « accès en deuxème année » les étudiants qui, soit valident complètement leurs examens de première année, soit n’en valident qu’une partie mais sont autorisés par les équipes pédagogiques à s’inscrire en deuxième année.

8 L2 : deuxième année de licence

9 « L’activité rémunérée en première année », Info flash OVE Tours, n° 1, Février 2010, consultable sur www.univ-tours.fr/chiffresove

10 Du point de vue de l’aide financière publique, le lien entre activité salariée et statut de boursier n’est pas significatif. Ceci est sans aucun doute lié au fait que le nombre d’heures produit par nos catégories – plus ou moins huit heures – n’interdit pas de cumuler l’activité salariée avec une bourse d’études sur critères sociaux.

11 L2 de LEA : deuxième année de licence de « Langues étrangères appliquées »

12 Bourse sur critères sociaux échelon 0 : les étudiants sont exonérés des droits d’inscription mais ne reçoivent pas d’aide financière mensuelle.

13 FNAU : Fonds national d’aide d’urgence, aide financière mensuelle octroyée par le CROUS pour 2 ans renouvelables aux étudiants en situation de rupture familiale, d’un montant d’environ 430 € / mois en 2010.

14 APL : aide personnalisée au logement.

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Table des illustrations

Titre Graphique  : l’activité salariée en 1ère année selon les formations
Légende Sources : enquête « conditions de vie en 1ère année » (diffusée en mai 2009 aux étudiants de l’Université de Tours par l’OVE de l’établissement)Lecture du graphique 1 : parmi les étudiants de L1 5 de l’UFR ASH (Histoire de l’art, Histoire et archéologie, Philosophie, Psychologie, Sociologie) et en L1 d’AES (une des filières de l’UFR Droit Économie et Sciences sociales), 38% des étudiants sont salariés :- dont 4/5 pour moins de 8 heures hebdomadaires,- et près de 1/5 au-delà de 8 heures par semaine.
URL http://sociologies.revues.org/docannexe/image/4006/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Graphique 2 : les facteurs probants du passage en 2ème année ou du redoublement en 1ère année - Analyse des correspondances multiples
Légende Informations sur l’analyse factorielle :- 33.27% de la variance est expliquée par les deux axes représentés- les individus dont au moins un des deux parents est décédé ont été extraits de l’analyse car trop éloignés des autres situations.Source : agrégation enquête « conditions de vie en 1ère année » (diffusée en mai 2009 aux étudiants de l’Université de Tours par l’OVE de l’établissement) et données « base établissement » sur la réinscription ou non en 2009-2010
URL http://sociologies.revues.org/docannexe/image/4006/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 43k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Bénédicte Froment, « Les effets du travail salarié en première année universitaire », SociologieS [En ligne], Premiers textes, mis en ligne le 09 mai 2012, consulté le 25 juillet 2017. URL : http://sociologies.revues.org/4006

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Auteur

Bénédicte Froment

Doctorante en Sociologie, Université Bordeaux II, France - benedicte.froment@univ-tours.fr

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Droits d’auteur

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