Navigation – Plan du site
Théories et recherches
Théories et recherches

L’émergence de l’âge adulte : de l’impact des référentiels institutionnels en France et au Québec 1

Stéphane Moulin

Résumés

La théorie de l’âge adulte émergeant soutient que la période de 18 à 25 ans constitue un nouvel âge des parcours de vie qui n’est pas structurée par les institutions. Cet article vise à mettre cette affirmation à l’épreuve de la comparaison internationale à travers une analyse qualitative comparée de l’entrée des étudiants dans l’âge adulte au Québec et en France. Un contraste important est observé dans le processus d’émergence du sentiment d’être adulte : les étudiants se déclarent adultes dès le début du post-secondaire au Québec mais seulement à la fin de leurs études en France. Ce contraste est expliqué par des référentiels institutionnels nationaux qui structurent des conceptions différenciées de l’être adulte, du rôle des parents ainsi que du travail rémunéré.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1  Cette recherche a été facilitée par un financement du FQRSC (Subvention ordinaire- 07 « Précarité (...)

1Les études portant sur les transitions vers l’âge adulte ont montré que les jeunes des générations nées après les années 1960 ont repoussé les principales étapes d’entrée dans l’âge adulte par rapport aux générations précédentes : on a observé à la fois un allongement de la durée des études et un recul de l’âge de l’insertion en emploi à temps plein sur le marché du travail, de l’âge du mariage et de l’âge au premier enfant. Ces changements structurels ont conduit Jeffrey Arnett, un chercheur en psychologie du développement, à proposer une distinction entre les jeunes adultes et les adultes émergents. Plutôt que de parler d’un allongement de la jeunesse (Cavalli & Galland, 1993), Jeffrey Arnett soutient qu’il existe dorénavant un âge nouveau entre l’adolescence et l’âge adulte : l’âge adulte émergeant. Cette théorie est devenue rapidement une théorie de référence non seulement en psychologie du développement mais aussi dans beaucoup d’autres champs, y compris la sociologie de la jeunesse. Jeffrey Arnett soutient que l’âge adulte émergeant est la période la plus hétérogène du parcours de vie parce qu’elle est exceptionnellement peu structurée par les institutions. Cet article vise à mettre cette affirmation théorique à l’épreuve de la comparaison internationale par une analyse comparée des étudiants adultes émergeants du Québec et de la France. À l’encontre de Jeffrey Arnett, nous faisons l’hypothèse que les encadrements institutionnels différenciés des étudiants en France et au Québec façonnent les formes que prennent pour eux l’âge adulte émergeant dans les deux espaces nationaux.

La théorie de l’âge adulte émergeant

2Jeffrey Arnett a présenté un cadrage conceptuel de la notion « d’âge adulte émergent » (emerging adulthood) dans un article (Arnett, 2000), puis a proposé une théorie complète dans deux ouvrages (Arnett, 2004 ; Arnett & Tanner, 2006). Selon lui, l’âge de l’adulte émergeant, qu’il situe de 18 à 25 ans environ, se distingue à la fois de l’adolescence et de l’âge adulte par cinq caractéristiques spécifiques : l’exploration identitaire, l’instabilité, l’entre-deux, les possibilités et l’égocentrisme. Sa théorie met surtout l’accent sur le fait que cet âge est devenu la période la plus hétérogène du parcours de vie du fait du recul des principales étapes de l’entrée dans l’âge adulte et parce qu’elle est exceptionnellement peu structurée par les institutions. Tandis que les comportements des enfants et des adolescents sont normés par l’obligation scolaire et la minorité et que les comportements des jeunes adultes sont normés par l’inscription durable dans l’emploi ou la conjugalité et la parentalité, les comportements des jeunes adultes émergeants sont significativement  moins encadrés institutionnellement et sont de ce fait beaucoup plus diversifiés.

3Cette théorie a été critiquée pour être insuffisamment attentive aux facteurs structurels (Bynner, 2005). L’âge adulte émergeant peut de fait apparaitre comme étant l’âge le moins structuré par les institutions lorsque l’on compare l’adulte émergeant avec l’adolescent ou l’adulte au sein d’un même espace national. Cependant, les comparaisons internationales tendent à montrer que les transitions entre l’adolescence et l’âge adulte sont diversifiées en raison de facteurs structurels nationaux à la fois au sein de l’Europe (Muller & Gangl, 2003 ; Van de Velde, 2008 ; Bidart, 2006) et entre l’Europe et l’Amérique du Nord (Ryan, 2001 ; Moulin, 2011a). Ces derniers travaux empruntent une approche davantage sociologique que psychologique et sont centrés sur le concept de transition. Ils tendent ainsi à montrer que la compréhension et la théorisation de la position des jeunes dans la société ne peut pas faire l’économie d’une analyse de la spécificité des contextes institutionnels, notamment du point de vue de l’éducation et de l’emploi (Pollock, 2008).

4Jeffrey Arnett critique la notion de transition qui ne permet pas selon lui de reconnaître l’âge adulte émergeant comme une nouvelle période de développement distincte et prolongée qui dure environ sept ans (Arnett, 2007). Pourtant, au-delà de cette critique, Jeffrey Arnett reconnait tout de même que l’âge adulte émergeant prend différentes formes dans différents pays en raison de facteurs structurels. Un premier facteur qu’il prend pour exemple se rapporte aux taux de chômage qui sont deux fois plus élevés chez les jeunes adultes émergeants américains que chez les jeunes adultes émergeants européens (Arnett, 2006, p. 116). Un deuxième facteur se rapporte aux valeurs : tandis que les jeunes adultes émergeants américains désirent et recherchent l’autonomie, les Européens peuvent au contraire anticiper plus de soutien pendant plus longtemps soit de leurs familles soit des appareils d’État (Arnett, 2006, p. 117). De fait, Jeffrey Arnett reconnait que les comparaisons internationales constituent une des avenues de recherche les plus stimulantes dans le champ des travaux portant sur l’âge adulte émergeant (Arnett, 2007) et particulièrement en psychologie du développement (Arnett, 2008) parce qu’elles mettent précisément en lumière le rôle des facteurs structurels.

5Cependant, s’il y a bien reconnaissance du rôle de certains facteurs structurels, les travaux récents menés en psychologie du développement sur les jeunes adultes émergeants tendent à interpréter ces différences structurelles nationales en mobilisant surtout des approches culturalistes (Jensen, 2010). Jeffrey Arnett (2010) met de l’avant quatre « croyances culturelles » qui seraient à la base du développement de ce nouvel âge : l’indépendance et l’autonomie doivent être atteintes avant les responsabilités de l’âge adulte ; l’amour doit être la base du couple ; le travail doit être une expression de l’identité ; et il faut profiter de la vie avant d’atteindre le milieu de la vingtaine. Ces interprétations culturalistes tendent donc encore à négliger davantage le rôle moteur des institutions dans le façonnement des pratiques des jeunes adultes émergeants. En outre, ces approches tendent à simplifier les différences internationales : selon Jeffrey Arnett (2010), l’« éthique de l’autonomie » (Jensen, 2010) serait dominante en Europe et dans les pays anglophones de l’OCDE (y compris le Canada), au-delà des différences de contexte institutionnel. L’analyse des contextes nationaux de la France et du Québec conduit à mettre en question ces regroupements culturels au profit d’analyses plus institutionnelles.

Les contextes nationaux de la France et du Québec

6L’allongement des études et le recul associé de l’entrée sur le marché du travail après les études s’observent en France (Chauvel, 1998) comme au Québec (Fleury, 2008). Ce point commun peut conduire à penser que les formes que prend l’âge adulte émergeant sont similaires dans les deux contextes. Cependant, le niveau très différent de participation au marché du travail des étudiants reflète les comportements différents des étudiants français et québécois. En France, le taux d’emploi des jeunes aux études est particulièrement faible si on exclut les jobs de vacances d’été, les stages ou les petits boulots. Seuls 10 % des jeunes de 15 ans et plus en formation initiale étaient en emploi en mars 2001, dont 40% en apprentissage (Gonzalez-Demichel & Nauze-Fichet, 2003).Selon l’enquête Génération 2001, seuls 15% des jeunes Français ont occupé pendant leurs études un emploi régulier, d’au moins huit heures par semaine, au cours de l’année scolaire (Béduwé & Giret, 2004). Selon les données du panel européen des ménages 1994-1996, 7% des étudiants avaient une activité de un à six mois dans l’année et 8% de plus de six mois (Valdelièvre, 2001). Dans le supérieur, le taux d’emploi des étudiants pendant l’année scolaire semble même à la baisse de 1963 à 1992, même si on constate une hausse de l’emploi pendant l’été (Erlich, 1998). Au contraire au Québec, le taux d’activité des jeunes en études à temps plein a augmenté considérablement depuis les années 1970. Tandis qu’à la fin des années 1970, près de trois étudiants sur dix occupaient un emploi pendant l’année scolaire, près de sept étudiants sur dix sont engagés dans la dualité travail-études à partir des années 1990 (Bourdon & Vultur, 2007). La propagation du cumul dans les années 1980 apparait comme une véritable mutation qui a transformé les modes de vie des étudiants en agissant comme un puissant facteur de socialisation à la consommation et d’autonomisation (Bourdon & Vultur, 2007 ; Eckert, 2009).

7Ce contraste important de participation au marché du travail semble avoir de profondes répercussions sur le moment où les jeunes se considèrent adultes. En France, en dépit de toutes les ambivalences et réversibilités dont l’évolution du sentiment d’être adulte témoigne, c’est l’insertion professionnelle, c’est-à-dire « l’accès à l’emploi » après (et non pendant) les études qui semble clairement être ce qui fait « avancer vers la qualité d’adulte » (Bidart, 2005, p. 60). Claire Bidart avance l’idée qu’au Québec, c’est la capacité à générer des revenus de travail et à dépenser ces gains qui se pose en marqueur du processus d’autonomisation des jeunes à l’égard de leurs parents et donc de leur entrée dans l’âge adulte, dans un contexte de « socialisation générale à la mobilité ». Au contraire, la même étude montre qu’en France, les parents préfèrent pousser leurs enfants dans des études longues quitte à en assumer le coût dans un contexte d’une peur de l’échec scolaire et d’une valorisation de la sécurité de l'emploi (Bidart et al., 2011).

8La différence de participation au marché du travail pendant les études entre la France et le Québec peut s’expliquer en partie par les normes différenciées qui encadrent l’accès au travail des jeunes, normes qui sont plus souples et flexibles au Québec qu’en France (Moulin, 2011a). La souplesse de l’emploi de la main d’œuvre juvénile s’est accrue au début des années 1990 suite à l’obtention pour les commerçants québécois de la permission d’ouvrir leurs établissements sur une plage horaire plus étendue (Charbonneau, 2007). Une deuxième raison qui explique cette différence de participation réside dans les politiques de financement des études qui interagissent avec les comportements des parents : en France, ces politiques tendent à postuler que ce n’est pas à l’étudiant lui-même de financer ses études mais à ses parents ou par défaut à l’État (Van de Velde, 2008), alors qu’au Québec les politiques postulent que c’est à l’étudiant de financer ses études en épargnant ou en contractant des prêts (Sales et al., 2001).

  • 2  Sur le problème du déclassement voir Marie Duru-Bellat (2006) et Camille Peugny (2009).
  • 3  Pour la construction de cette notion aux États-Unis voir Sherman Dorn (1996). Au Québec, voir le r (...)
  • 4  Sur l’importance des seuils de pauvreté en Amérique du Nord, voir Ian Hacking (2006).

9Ainsi de nombreuses institutions semblent avoir un impact sur les formes que prend l’âge adulte émergeant. Ces institutions construisent et reflètent des « référentiels cognitifs » différenciés (Muller, 2003). Dans le cas de la France et du Québec, on peut opposer deux ensembles de référentiels. En France le référentiel de l’insertion représente les étudiants comme des jeunes en « formation initiale » (Nicole-Drancourt & Roulleau-Berger, 1995) qui sont exposés au risque de « l’échec scolaire » (Ravon & Glasman, 2000), puis après leur formation, c’est-à-dire pendant leur « insertion » (Dubar, 2001), aux risques de « précarité » (Barbier, 2005) et de « déclassement » 2. Le référentiel québécois se représente les étudiants comme des « persévérants », qui en tant que diplômés du secondaire ont échappé au risque de « décrochage scolaire » 3, ont relativement peu de risque de tomber durablement dans le faible revenu ou la pauvreté 4 et qui par leurs gains préparent le financement de leurs études. Nous faisons l’hypothèse que ces référentiels cognitifs construisent les représentations et comportements des étudiants.

Les données

  • 5  Cette enquête a été mise en œuvre par Claire Bidart, Alain Degenne, Lise Mounier, Daniel Lavenu, D (...)
  • 6  Les Cegeps (collèges d'enseignement général et professionnel) sont des établissements d'enseigneme (...)

10Dans cet article, nous explorons les représentations de l’âge adulte et les rapports à l’emploi dans le processus d’entrée dans la vie adulte chez les étudiants français et québécois. Nous mettons ainsi en lumière le rôle des institutions dans la construction des formes que prend l’âge adulte émergeant dans les deux contextes. Étant donné que le temps a des effets que sa reconstitution a posteriori ne permet pas toujours d’identifier correctement (Bidart, 2008), nous utilisons des données provenant de deux enquêtes longitudinales qualitatives. L’enquête française, intitulée « Sociabilité et insertion sociale » 5 a débuté en 1995 avec un panel de jeunes originaires de la région de Caen. Quatre vagues d’enquête ont été réalisées : en 1995, en 1998, en 2001 et en 2004. L’enquête québécoise, intitulée « Famille, réseaux et persévérance au collégial » a été mise en œuvre en 2003 par Sylvain Bourdon et Johanne Charbonneau. Trois vagues d’enquête ont été réalisées, avec des intervalles beaucoup plus courts de sept à huit mois (Bourdon et al., 2007). Notre échantillon diffère des échantillons initiaux des deux enquêtes. En France, seuls ont été analysés les séries d’entretiens menés avec les jeunes qui étaient en classe de Terminale Sciences économiques et sociales à la première vague et qui se sont inscrits dans des programmes généraux d’établissement universitaire par la suite. L’échantillon est composé de 17 jeunes qui avaient en 1995 entre 17 et 20 ans. Au Québec, nous avons retenu seulement ceux qui étaient inscrits dans les programmes pré-universitaires en sciences humaines des Cegeps Lionel-Groulx et Sherbrooke et qui prévoyaient de poursuivre dans des programmes universitaires 6. L’échantillon total est de 30 jeunes qui avaient 16 ou 17 ans le 1er septembre 2004 lors de la première vague d’enquête. Ces restrictions permettent d’équilibrer les échantillons et surtout de s’assurer que les populations de référence sont comparables. Ces deux enquêtes se prêtent à cette comparaison puisqu’elles sont le fruit d’une collaboration avec visée comparative, l’enquête québécoise réutilisant les outils (méthodologie et guide d’entretien) de l’enquête française. Ainsi des questions similaires ont été posées à la fois sur le sentiment d’être adulte et sur la participation au marché du travail.

La qualité d’être adulte : pendant versus après les études

  • 7  La question n’a pas été posée explicitement dans les deux premiers entretiens des quatre autres je (...)

11Au Québec, tous les jeunes de l’échantillon se considèrent comme des adultes avant l’âge de 20 ans. En fait, les jeunes déclarent majoritairement avoir les comportements ou les attitudes des adultes avant même d’être majeurs : sur les 25 jeunes à qui la question a été posée explicitement avant qu’ils ne deviennent majeurs 7, 20 disent sans ambigüités qu’ils se considèrent comme des adultes, quatre hésitent et seulement deux répondent que non. Ces résultats contrastent avec ceux obtenus en France. En effet avant 20 ans, aucun étudiant français de l’échantillon ne se considère adulte, douze jeunes sur les dix-sept déclarent qu’ils ne sont pas encore adultes, les cinq autres se sentant adultes par certains côtés seulement. L’analyse de la troisième vague de l’enquête française permet d’affirmer que la reconnaissance du statut d’adulte coïncide avec l’insertion professionnelle après les études : parmi les huit personnes qui sont sorties des études, une seule hésite à se dire adulte ; à l’inverse, parmi les neuf autres qui sont encore aux études, cinq affirment sans ambigüités qu’ils ne sont pas adultes alors que les quatre autres hésitent. En somme, les Français de l’échantillon semblent ne pouvoir se considérer comme des adultes qu’après la première insertion sur le marché du travail après les études (après 25 ans pour ceux et celles qui poursuivent leurs études au 2ème cycle), alors que les Québécois se sentent déjà traités comme des adultes dès l’entrée au postsecondaire, au Cegep (le plus souvent avant 18 ans).

12Les jeunes Français de l’échantillon font explicitement et spontanément référence à leur « insertion » dans la vie professionnelle, après les études, pour justifier leur qualité d’être adulte. Quand on lui demande depuis quand il a l’impression que ses parents le traitent comme un adulte, Gaël fait explicitement référence à son insertion professionnelle à 22 ans : « Avant, je rejetais totalement la société quand j’étais un peu plus jeune, il n’y avait rien de bon. Maintenant, je me suis inséré ». Fleur considère qu’elle est entrée dans la vie adulte depuis qu’elle n’est plus étudiante : « C’est comme si on rentrait dans la vie, enfin… Moi je me considère comme adulte quand même […] Ça y est, c’est parti […] La vie étudiante, elle est différente d’une vie professionnelle je pense ». À 25 ans, Émeline hésite d’abord à se dire adulte, mais finit par affirmer elle aussi que c’est son insertion sur le marché du travail qui fait une différence : « Il y a trois ans, quand vous m’avez posé la question, j’ai sûrement dû dire non. Et là, par le statut oui, je travaille, je suis en couple. Je crois que ça, déjà, c’est une base ». C’est à 26 ans qu’Alice, nouvellement recrutée dans un cabinet d’avocat, se sent davantage adulte : « L’entrée dans la vie active, je pense que c’est ce qu’il y a eu de plus marquant, vraiment […] passer de la vie étudiante à la vie active donc oui c’est tout un changement parce que c’est mon premier emploi ». À 27 ans, Denis, inscrit en doctorat, ne se sent pas adulte encore et ne veut plus être considéré comme un étudiant : « j’en ai marre d’être étudiant […] je suis dans une période où j’aspire à gagner ma vie et à m’insérer ». Le référentiel cognitif français de l’insertion est ainsi très explicitement présent dans les réponses des étudiants.

13Au Québec, c’est la sortie du secondaire et l’entrée dans le monde du post-secondaire qui est associé à l’âge adulte. De ce point de vue, le Cegep est une institution centrale. Cette institution post-secondaire assure non seulement la transition entre le secondaire et l’universitaire ou le monde du travail, mais aussi entre la jeunesse et le monde adulte, entre une période d’insouciance centrée sur le présent et une période de responsabilisation centrée sur la préparation de l’avenir. Un aspect institutionnel central de cette responsabilisation réside dans le recours aux prêts étudiants qui confortent l’idée selon laquelle c’est à l’étudiant de financer ses propres études. Pour prouver que ses parents le traitent comme un adulte, Alexis fait valoir explicitement qu’« ils veulent que je finance mes études. » Pour Vincent, c’est le début du Cegep qui marque l’entrée dans le monde adulte et la fin d’une certaine période d’insouciance passée à côtoyer des amis : « Au Cégep, t’es là pour commencer en plus sur le marché des adultes. Tu commences à rentrer dans les affaires sérieuses […] Les amis, c’était important quand j’étais jeune. Depuis que je suis au cégep, on ne me parle plus de social. On parle vraiment de l’avenir. Je perçois l’avenir comme quelque chose, un fardeau, quelque chose à faire ». Pour mettre en avant les responsabilités auxquelles elle fait face, Marilou insiste sur le fait qu’elle ne reçoit plus d’argent de poche de ses parents depuis qu’elle a quinze ans, et elle met en avant le caractère contraignant de son travail dans lequel elle n’a pas que « du fun » dans la mesure où il faut « faire ce qu’il y a à faire ». À dix-huit ans, Éric se sent plus sérieux : « Je commence à prendre les choses au sérieux. J’ai eu dix-huit ans cet été. Fait que là, je me suis dit, que je suis rendu un adulte. Je suis responsable de mes actes ».

14Ce sérieux affiché par les étudiants québécois contraste avec la volonté exprimée par les étudiants français de prolonger le temps de la jeunesse, ce qui les amène bien souvent à critiquer ceux qui accèdent trop vite aux responsabilités qui ne savent pas « déconner » ou rester « jeune ». Pour Nicolas, devenir adulte c’est « devenir con », « c’est la fin de l’enfance et je pense que j’ai encore beaucoup de côtés enfant. J’ai pas envie d’avoir trop de responsabilités tout de suite, d’être trop responsable. Je suis pas pressé ». Pour Didier, c’est normal de garder un côté « gamin » : « Il va me prendre une envie de déconner, et c’est normal, je pense ». Gilles reconnait aussi qu’il n’est pas adulte « quand je me retrouve avec les copains parce que […] je suis peut-être celui qui déconne le plus rapidement ». Le malaise que les étudiants éprouvent face à l’âge adulte les conduits aussi à critiquer la question posée qu’ils ne jugent pas pertinente. Clotilde ne sait pas « ce que cela veut dire d’être adulte » tandis que Florence juge même que « c’est débile comme question ! » Ainsi les étudiants français dévalorisent souvent le sérieux associé à la qualité d’adulte ou récuse la dichotomie adulte/jeune.

15En somme, si l’observateur externe peut bien reconnaitre, comme Jeffrey Arnett, un âge adulte émergeant à partir de dix-huit ans jusqu’à 25 ans, la manière de désigner cette période par les jeunes eux-mêmes est très différente en France et au Québec : cet âge est assimilé à la jeunesse pour les étudiants français qui discréditent ceux et celles qui veulent aller « trop vite » et à l’âge adulte pour les étudiants québécois qui discréditent ceux et celles qui ne prennent pas assez les choses au sérieux.

La conception de l’âge adulte : indépendance versus autonomie

16Si un tel écart d’autoreprésentation de soi existe entre les jeunes étudiants français et les jeunes québécois, c’est que les raisons qui sont invoquées pour justifier ou non la qualité d’être adulte diffèrent radicalement. Les réponses données par les jeunes des deux échantillons confirment une opposition entre une conception française de l’entrée dans l’âge adulte centrée sur l’indépendance, définie comme la capacité de s’assumer financièrement de manière stable et une conception québécoise centrée sur l’autonomie, définie comme la capacité à gagner de l’argent et à bien gérer son budget.

17Les jeunes étudiants français voient l’âge adulte comme un âge d’indépendance et de stabilité. Pour Clotilde, les vrais critères de l’âge adulte c’est « un emploi fixe, une vie de famille. On arrive à assumer ». Comme la reconnaissance de la qualité d’adulte intervient après l’insertion par l’indépendance financière, les étudiants qui poursuivent des études longues s’impatientent de ne pas être encore adultes. À 24 ans, Victor se sent encore trop dépendant pour commencer à se dire adulte : « Je serai adulte quand on arrivera à se faire une vraie bouffe digne de ce nom dans un appart ou une maison qui nous appartient […] Je suis encore trop aux crochets d’un peu tout le monde ». Alice ne se considère pas encore comme adulte à 23 ans : « Ça tarde d’ailleurs, je trouve, j’ai encore beaucoup de mal à me projeter. C’est pourquoi je te disais que j’avais envie de travailler aussi parce que je pense que ça, ça propulse, qu’on le veuille ou non ». De même, Denis ne se considère pas à 24 ans comme adulte : « Un, parce je ne m’assume pas financièrement et deuxièmement, je pense que tu es adulte quand tu commences à faire quelque chose de ta vie, c’est-à-dire quand tu es en couple, mais vraiment en couple. Je n’ai jamais habité avec une copine par exemple. À mon âge, il y en a plein. Donc quand tu te maries, que tu commences à bosser… Peut-être pas les enfants ». À 27 ans, Denis est inscrit en doctorat et la dépendance à ses parents fait qu’il ne se considère toujours pas adulte : « Je suis encore dépendant vis-à-vis de mes parents, je vis encore chez eux. […] Je pense que tant que je n’aurai pas de boulot, j’aurai du mal à me sentir vraiment adulte ».

18Ces réponses contrastent avec celles des jeunes québécois qui tendent beaucoup plus aisément à se dire adultes parce qu’ils associent la qualité d’adulte non à l’indépendance financière, mais à la liberté financière et à l’autonomie. Félix combine le travail et les études « pour me permettre de garder une liberté financière parce que je consomme beaucoup. […] Puis je veux toujours avoir de l’argent pour me permettre des sorties ». Pour Vincent, la nécessité de gagner de l’argent répond à un besoin de se conformer à un modèle de l’entrée dans l’âge adulte : « Quand on était petits, mes parents pis mes frères, pis tout le monde faisaient de la pression: "T’as besoin d’argent pour être plus vieux". Pis aussi parce que c’est un cliché. Tout le monde travaille ». Les parents de Vincent ont des attentes : « Eux autres, ils travaillent, mais, en échange, ils s’attendent à ce que bientôt je devienne autonome ». C’est particulièrement la capacité à bien gérer son argent qui est invoquée comme preuve du passage vers l’âge adulte. C’est depuis qu’Audrey travaille et qu’elle gère son  argent qu’elle se considère comme une adulte : « En travaillant, tu sais, tu obtiens d’autres qualités aussi là… Tu sais : l’autonomie. Tu gères un petit peu ton budget ». Pour Étienne, la gestion des gains du travail, c’est « vraiment la base de tout ». Pour Béatrice, ce qui compte « Ce n’est pas les dix-huit ans, c’est la façon dont je vais agir si je paie mes comptes ». Quand on lui demande si ses parents la traitent comme un adulte, Zoé semble d’abord hésiter pour ensuite ajouter : « Bien peut-être dans la mesure où il faut tout que je paie moi-même ».

19De ce point de vue, un des symboles les plus parlants de cette autonomisation réside dans l’acquisition et l’usage d’une voiture qui est bien souvent le moyen utilisé pour sortir mais aussi pour aller travailler. Éric considère qu’il est traité comme un adulte parce que ses parents lui donnent des responsabilités comme « juste me prêter la voiture » : « On est pu rendu un enfant quand on a une auto. Faut faire attention aux autres qui sont sur la route. Faut penser à tout quand on est au volant ». C’est depuis qu’elle a sa voiture que Béatrice a l’impression que ses parents la traitent comme une adulte: « Quand j’ai eu l’auto, bien là c’était difficile d’avoir un contrôle sur moi. Fait qu’au début, ça été des compromis d’heures de rentrée. Puis après, bien, ils ont vu que j’étais quand même responsable, puis là l’école, puis les obligations pour l’auto. […] Je pense que un enfant, bien, quand il fait de quoi, c’est les parents qui endossent plus que la personne elle-même. Tandis que moi, bien, je veux dire, j’ai des responsabilités ». L’auto est particulièrement un symbole d’autonomisation quand l’étudiant a payé lui-même sa voiture (souvent en rachetant la voiture des parents) et quand il paye les frais afférents (gaz et assurances). Vincent est particulièrement fier de racheter l’auto de ses parents : « Oui, je vais leur donner de l’argent. Pis j’en suis fier parce que ça permet de faire de moi quelqu’un qui est autonome. […] Ça prouve que j’ai fait un travail pis que j’ai eu un bénéfice en échange ». C’est surtout à dix-huit ans, quand Éric a payé sa voiture, qu’il se sent davantage adulte. À l’inverse, Jasmine, qui a reçu de son père une voiture en cadeau, vit très mal le jugement normatif négatif de ses proches ce qui l’amène même à se brouiller avec son père : « Mon père y m’avait acheté mon auto. Pis là j’ai senti que : "t’as eu cette auto parce que t’es un bébé gâté de la pire espèce" ».

20En somme si les étudiants français et québécois assimilent l’âge adulte aux responsabilités, la notion de responsabilité ne se décline pas de la même manière dans les deux espaces nationaux : elle est assimilée à l’indépendance financière en France, c’est-à-dire la capacité à s’assumer financièrement et à l’autonomie financière au Québec, c’est-à-dire la capacité à bien gérer les gains du travail.

Le rôle des parents : un soutien financier versus une éducation à la gestion des gains

21Les parents jouent un rôle central dans la construction de ces représentations différenciées de la qualité d’adulte tant en France qu’au Québec. Dans les deux contextes nationaux, un contrat implicite est conclu entre les parents, mais la nature de ce contrat n’est pas exactement le même. Comme l’explique Vincenzo Cicchelli, les parents français accordent un soutien matériel et moral pendant les études et attendent en retour que leurs enfants réussissent à l’université (Cicchelli, 2001). En se référant à la recherche de Vincenzo Cichelli, Stéphanie Gaudet fait l’hypothèse que « les parents québécois favoriseraient plutôt l’expérience du travail comme apprentissage de la responsabilité » (Gaudet, 2005, p. 34). De fait, alors que la famille retarde en France le moment où le jeune se considère comme indépendant en apportant un soutien financier, la famille accélère au Québec l’autonomisation en encourageant leurs enfants à gagner de l’argent et en éduquant à une gestion responsable.

22Les jeunes étudiants français n’envisagent pas de travailler et comptent sur l’aide de leurs parents. Colette n’envisage pas de travailler pendant ses études « si on m’aide pendant mes études […] Mes parents et mes grands-parents ». Quand l’intervieweur lui demande si c’est un objectif d’avoir un logement, elle répond : « Oui, mais je ne sais pas s’ils [ses parents] peuvent le faire financièrement ». C’est seulement si ses parents ne peuvent l’aider que partiellement qu’elle envisage de chercher un travail. À dix-sept ans, Élodie envisage certes des petits jobs d’été ou des petits boulots mais pas d’emploi régulier : « Je continuerais le babysitting ou des choses comme ça, mais pas de boulot régulier ». Quand l’intervieweur lui demande s’il envisage de travailler pendant ses études, Gilles répond : « Je pense que je ne pourrai pas concilier les deux ». L’intervieweur poursuivant en demandant s’il pense que ses parents « pourront assurer », Gilles continue : « Je pense que oui. Ils arrivent à assumer la scolarité au lycée pour Olivier. En plus des frais de scolarité il y a les frais de logement ». Quand Denis a 27 ans et qu’il est en doctorat, ses parents, plutôt que de l’inciter à être plus autonome, tendent à le rassurer à ce sujet pour qu’il se concentre davantage sur ses études : « Mes parents m’ont toujours dit : "C’est normal. On peut te payer tes études à Paris sans aucun souci. Du moment où tu t’en sors, il n’y a pas de souci". Donc voilà, mes parents m’ont poussé ». Quand on lui demande si elle envisage de travailler, Nina répond : « Si je suis en prépa, non. Peut-être si je suis à la fac ! ». L’entrée en classe préparatoire est de fait incompatible avec l’exercice d’un emploi rémunéré tant les exigences de travail d’études sont grandes. Plus les parcours scolaires sont difficiles, plus les jeunes attendent de leurs parents une aide financière.

23Au contraire, au Québec, les parents incitent leurs enfants à participer davantage au marché du travail et à être plus autonome. Cette éducation commence dès le début de l’adolescence par de l’argent donné contre de petits travaux dans la maison. Daniel affirme d’abord qu’il a appris par lui-même à gérer son argent, mais il précise plus loin : « J’avais juste de l’argent de mon beau-père en faisant ci et en faisant ça ». L’argent donné vise moins à contrôler directement les comportements qu’à rémunérer un travail et à encourager à travailler davantage. Ce sont les parents qui apprennent aux enfants à gérer leurs gains et ils considèrent, comme leurs enfants, cette capacité de gestion comme le signe principal d’autonomisation. Ainsi Camille raconte : « Ils nous ont expliqué comment ça marchait : "tu es bien mieux d’en sauver tout de suite parce que plus tard…" Vu qu’eux autres, tu sais, mes parents ne l’ont jamais vraiment dit, mais tu sais ils ont fait des erreurs ». Éric fait dès l’entrée au Cegep attention à ses dépenses : « Je me suis fait beaucoup d’argent cet été, quand même, avec mon emploi. Pis je sais que j’ai de l’argent, donc j’achète, parce que je sais qui va quand même m’en rester ». Éric a appris à gérer son argent avec sa mère qui travaille dans une banque et a appris à tous ses enfants à économiser : « Elle nous a dit : "chaque fois que t’as un chèque de paye, la moitié s’en va dans ton compte, si jamais t’as d’l’argent à sortir, bah, tu peux en sortir" »

24De même qu’en France, beaucoup de parents québécois soutiennent leurs enfants pendant leurs études. Cependant ce soutien est discréditant par rapport aux amis si l’étudiant ne démontre pas qu’il fait des efforts pour gagner par lui-même au moins une partie de l’argent nécessaire à la poursuite de ses études et pour réduire le soutien parental. Myriam travaille davantage depuis qu’elle sait que certains de ses amis assument leurs frais d’étude : « Il y en a de mes amis que c’est eux qui paient leurs manuels. C’est eux qui paient leur école. Fait que tu sais, ils me disent : "Ah ça m’a coûté tant". OK, là, ce sont mes parents qui paient. À l’université, ils veulent payer aussi. Mais d’un autre côté, je veux les aider là. Je ne veux pas qu’ils paient tout… Tu sais, veut, veut pas, je ne suis pas le genre à être considérée comme… ». Marilou cherche à dissimuler que ses parents payent une pension pour qu’elle reste chez sa tante. Quand l’intervieweuse lui demande, après avoir appris que ce sont ses parents qui payent la pension, si elle pourrait être capable de l’assumer, elle répond qu’il faudrait qu’elle travaille plus, mais qu’elle « travaille déjà beaucoup ». Le fait de travailler est alors mobilisé comme un argument pour ne pas perdre la face devant le discrédit jeté sur son rapport de dépendance à ses parents. À son entrée au Cegep, Vincent considère que ses parents contribuent trop par rapport à ses amis : « Moi, je n’aime pas ça. J’aimerais tellement ça les payer comme le reste de mes amis ». Ce qu’il n’aime pas c’est que ses parents lui donnent encore de l’argent de poche (« 20 piastres par semaine ») pour s’assurer qu’il dîne tout le temps et qu’il est « en santé ». Un an et demi plus tard, il est fier d’avoir réduit ce contrôle de ses parents : « Au début, ils me payaient tout le temps des lunchs. […] J’ai dû combattre pour qu’ils arrêtent de me payer mon repas à chaque semaine. Fait que, maintenant, c’est moi-même, de mon argent à moi qui paie mes repas ». Cet effort explicite de réduction du soutien parental est absent chez les étudiants français qui se sentent chanceux de pouvoir compter sur leur famille. À seize ans, Denis n’envisage pas de travailler pendant ses études « parce que je n’en ai pas besoin. Enfin je veux dire… J’ai la chance de pouvoir compter sur ma famille ».

25Ces résultats permettent donc de s’inscrire en faux contre l’idée de la « fin de la famille » comme institution. La famille d’origine soutient financièrement les étudiants jusqu’à la fin de leurs études en France alors qu’elle encourage et éduque à la gestion de l’argent gagné au Québec. La famille contribue ainsi à la construction des formes que prend l’âge adulte émergeant chez les étudiants.

Un rapport au travail différencié : déclassement versus mobilité

26Si les formes que prend l’âge adulte émergeant en France et au Québec diffèrent, c’est que le rapport au travail des étudiants est ancré dans des référentiels cognitifs distincts. Alors que les jeunes français considèrent le travail comme une contrainte peu conciliable avec la réussite scolaire et comme l’expérience d’un déclassement, les étudiants québécois considèrent leur travail comme le vecteur d’une mobilité individuelle par les gains et font valoir leurs progressions salariales comme la preuve de leur autonomisation.

27Les étudiants français tendent à minimiser l’importance des emplois qu’ils occupent, qui sont requalifiés comme des « petits boulots », sont perçus comme des sources potentielles de distraction ou de diversion, bref des facteurs de risque d’échec scolaire. Quand les jeunes Français envisagent de travailler pendant leurs études, c’est qu’ils y sont contraints par l’incapacité de leurs parents à les aider. Julien envisage de travailler « pour l’indépendance financière et pour aider ma mère ». Trois ans plus tard, Julien reconnait que c’est davantage par contrainte financière que pour l’indépendance qu’il est devenu surveillant : « Mon père ne pouvant pas… C’était ça qui m’avait poussé à travailler ». Par ailleurs, il est souvent difficile d’accéder à des emplois rémunérés pendant les études. Samuel envisage de travailler pour aider ses parents et « les décharger des dépenses vestimentaires. Pour les sorties ». Cependant il a vécu comme une injustice sa première expérience de travail à l’établissement secondaire où travaille sa mère parce qu’il n’était pas payé : « J’ai essayé de me faire payer, mais l’Éducation nationale ne voulait pas. Y avait quelqu’un qui travaillait en même temps que moi, qui faisait le même boulot que moi. […] Il était payé au SMIC mais moi j’ai pas été payé ».

  • 8  Attaché temporaire d’enseignement et de recherche.

28Les jeunes Français ne parlent pas de leurs faibles rémunérations gagnées sur le marché du travail. Ces revenus sont souvent perçus comme de l’argent de poche bien insuffisant pour assurer une indépendance et donc pour signifier l’entrée dans l’âge adulte… Fleur travaille « pour avoir de l’expérience surtout […] être plus indépendante : en partie oui, mais à partir du moment où on est chez ses parents, on est obligatoirement dépendant ». Les étudiants parlent davantage de l’argent qu’ils espèrent gagner après leurs études. Ainsi, Nina espère que ses efforts d’études seront financièrement récompensés : « L’argent, oui, je trouve ça important aussi. Je ne me suis pas cassé la nénette à faire des études pour gagner des clopinettes. Après, on verra bien. Peut-être que ça ne va pas marcher comme je le souhaite. Rien n’est acquis, de toute façon ». À la quatrième vague, Nicolas se souvient de la déception qu’il avait ressentie en touchant son salaire : « À l’époque, j’étais payé 800 et quelques euros. Je me suis dit : "Putain, pour quelqu’un qui a une licence et qui parle quatre langues, c’est quand même pas beaucoup" ». Pendant les études, ils sont en fait généralement plutôt honteux des faibles rémunérations qu’ils touchent par leurs emplois car ils vivent ces emplois comme des déclassements par rapport aux formations reçues et les oublient rétrospectivement. Ce ne sont donc pas les salaires qui comptent. À 27 ans, Denis déclare n’avoir jamais travaillé. Il dénigre les petits boulots (employé au McDonald et activité de gardien de gymnase) et l’acquisition du « statut » est sa priorité c’est quand même pour ça qu’on est reconnu, on fait plus gaffe aux magistrats qu’aux balayeurs »). Après avoir abandonné pendant quelques mois ses études, il prétend même avoir vécu une « régression, intellectuellement notamment ». Ce qui l’intéresse dans le poste de « Maître de conf », ce n’est pas tant le travail que « le prestige de la fonction ». Alors qu’il a l’opportunité de participer à un opéra musical et de gagner « 2000 euros pour 5 soirs seulement », il préfère étudier pour préparer un recrutement pour un poste temporaire (ATER 8) susceptible d’être important pour sa carrière. Comme Denis, les étudiants de l’échantillon sont donc nombreux à ne pas envisager de travailler afin de mieux se consacrer à leurs études et d’échapper au déclassement social.

29Quand les parents ne peuvent pas aider, les jeunes qui veulent poursuivre des études longues essayent de minimiser le temps consacré au travail et préfèrent couper dans leurs dépenses ou renoncer à l’indépendance résidentielle. Le cas d’Alice permet bien d’illustrer ces renonciations caractéristiques des jeunes des classes populaires qui aspirent à une mobilité sociale ascendante par leurs études. Fille d’un ouvrier du secteur de l’automobile et d’une aide-soignante, Alice fait pourtant des études de deuxième cycle en droit, puis prépare l’examen pour devenir avocate. Pour y parvenir, elle vit pendant toute sa vie étudiante chez ses parents et préfère se consacrer à ses études plutôt que chercher plus d’indépendance en occupant des petits boulots « au détriment » de ses études. Alice accepte pourtant par la suite de faire des ménages à l’hôpital où travaille sa mère, puis pendant un été de faire le ménage dans les locaux de la résidence universitaire de la faculté, là où elle peut rencontrer ses camarades de classe. Mais si elle accepte, c’est non pour gagner en autonomie mais parce que le refus de l’emploi serait perçu comme un mépris de sa mère : « Je suis dans une famille où on ne refuse pas de travailler, c’est comme ça. […] Ma mère a été la première à me sortir le papier à remplir, elle ne m’a pas vraiment laissé le choix, mais elle ne s’est pas rendu compte non plus. Pour elle, ça allait de soi. Si j’avais refusé, ça aurait été presque renier son boulot à elle aussi. Je ne pouvais pas refuser sans conséquence ». Elle éprouve ainsi dans son emploi un fort sentiment de déclassement par rapport à sa formation: « Tu ne peux pas savoir ce que je ressentais ! ».

30Au contraire au Québec, les étudiants du Cegep accordent une grande importance symbolique à leurs emplois et à leurs progressions de rémunération. L’argent qu’ils gagnent est perçu comme une preuve d’autonomie. Davantage encore, leurs progressions salariales, même minimes, sont perçues comme des signes d’autonomisation. Vincent affiche avec fierté et surtout avec beaucoup de précisions, ses progressions sur le marché du travail. Dans son premier emploi au secondaire, il est camelot : « Quand je faisais des journaux, je gagnais un bon 1000 à 2000 $ par année ». À la première interrogation, il devient caissier dans une station-service Ultramar dans laquelle il travaille de nuit pendant 16 heures la fin de semaine au salaire minimum (« +50 sous de prime de nuit ») : « Ok! Là, maintenant, cet emploi-là, je devrais gagner à peu près 5000 à 6000$ par année ». À la deuxième vague, il augmente encore ses gains annuels en travaillant davantage le mercredi. Enfin à la troisième vague, il est devenu officiellement assistant gérant et son salaire a encore légèrement augmenté. Si Vincent est aussi fier d’avoir un emploi et d’afficher des progressions salariales, même minimes, c’est surtout parce que ses gains lui permettent d’être plus indépendant de ses parents, de démontrer plus d’autonomie. On pourrait penser que la fierté que procurent les petites progressions de rémunérations et l’affichage des efforts et des sacrifices pour acquérir progressivement plus d’autonomie semblent plutôt caractéristiques des valeurs portées par la classe moyenne. De fait, les parents de Vincent et les parents de ses amis ont des revenus assez faibles et peuvent moins soutenir financièrement leurs enfants. Pourtant, cette fierté de la conquête de l’indépendance se retrouve chez quasiment tous les jeunes du panel québécois, y compris chez ceux dont les parents sont les plus riches.

31Contrairement à Vincent, Béatrice provient d’un milieu favorisé. Son père n’a pas terminé son secondaire, mais a son entreprise. Sa mère est infirmière. Ensemble, ses parents gagnent environ 150 000 dollars par an (ce qui est plus de deux fois le revenu familial médian au Québec). En dépit des moyens importants de ses parents, Béatrice travaille régulièrement et affiche aussi avec fierté ses heures, ses rémunérations et ses progressions. Ce qui frappe surtout, c’est la précision des rémunérations horaires (deux décimales), des heures de travail (comptabilisées à l’heure près) et l’impression donnée de monter des échelons :

« C’est la première fois que j’ai plus que le salaire minimum, j’ai toujours été à 7,45. Puis là, c’est 8,18. Fait que ce n’est pas tant que ça. J’ai passé la barre du 8 là, c’est tout nouveau là ! […] La semaine passée, j’ai fait 23, cette semaine 25, la semaine prochaine 29. Puis cet été, je vais être sûrement à temps plein. C’est 37 heures et demie. […] C’est 9,22 mais après, c’est une augmentation tous les six mois. Chez Sears, c’était 8$ puis tu avais une augmentation aux ans ».

32Ce processus s’observe également chez les jeunes issus des familles les plus nanties, comme Éric. Les parents d’Éric gagnent environ 350 000 dollars par année ce qui fait de lui le jeune dont les parents sont les plus riches du panel. Ses premiers gains lui sont donnés par ses parents en contrepartie d’activités : « Avant si je gagnais une partie de hockey : 5$. Si je tondais la pelouse : 10$ ». Avant d’entrer au Cegep, Éric travaille comme arbitre de base-ball pendant l’été ainsi que dans la compagnie d’ébénisterie de son père. Pendant l’été qui suit son entrée au Cegep, Éric travaille toujours le soir comme arbitre (« c’est quand même un bon petit salaire par été »), mais est aussi à la recherche d’un emploi le jour (« Je fais ça le soir, puis pendant le jour, je me trouve un autre emploi ») parce qu’il a le projet de s’acheter lui-même une auto. Il dit avoir peut-être trouvé un emploi dans l’industrie de 40 heures par semaine : « Fait que mon 40 heures, je le consacrerai au complet à mon auto que je veux m’acheter. Pis je prendrai mon arbitrage et c’est ça qui paiera mes loisirs ». De fait, à la troisième et dernière interrogation, on apprend qu’il a effectivement commencé à travailler davantage l’été : il demeure arbitre et le jour il commence d’abord chez IGA (une chaîne d’épicerie) de 18 à 25h par semaine à 7,70$ de l’heure, puis il continue comme plongeur dans une maison de personnes âgées, 16h par semaine à 10$ de l’heure. Il a payé sa voiture, il voit beaucoup moins ses amis et sa blonde. Il se sent davantage adulte : « Fait que là, je me suis dit que je suis rendu un adulte. Je suis responsable de mes actes ». L’étudiant se considère adulte lorsque ses gains du travail ont suffisamment progressé pour qu’il puisse démontrer qu’il est capable de gérer lui-même son budget.

Conclusion

33La comparaison des modes d’entrée dans l’âge adulte des étudiants de la France et du Québec ne remet pas en question l’existence de l’âge adulte émergeant comme nouvel âge intermédiaire entre l’adolescence et l’âge adulte : pour les étudiants français comme pour les étudiants québécois, la période qui s’ouvre à partir de dix-huit ans et jusqu’à 25 ans environ est effectivement une période d’exploration identitaire, d’instabilité, d’entre-deux, de possibilités et une période où ils sont prioritairement centrés sur eux-mêmes.

34Cependant cette comparaison conduit à critiquer l’idée selon laquelle la période de l’âge adulte émergeant est hétérogène car exceptionnellement peu structurée par les institutions. Si l’âge adulte émergeant apparait certes comme étant l’âge le moins structuré par des institutions lorsque l’on reste dans le cadre d’études intra-nationales et que l’on s’intéresse à l’ensemble des jeunes, le rôle crucial des institutions ressurgit dans la comparaison internationale et quand on regarde ceux qui sont le plus encadrés, à savoir les étudiants.

35Plusieurs institutions concourent à la différence de forme que prend l’âge adulte émergeant en France et au Québec. Les normes qui encadrent l’accès au marché du travail facilitent la participation au marché du travail des jeunes au Québec et restreignent ou dissuadent leur participation en France. La famille d’origine soutient financièrement les étudiants jusqu’à la fin de leurs études en France alors qu’elle encourage et éduque à la gestion de l’argent gagné au Québec. Les institutions de l’enseignement supérieur contribuent également à cette différenciation avec le modèle des grandes écoles et classes préparatoires en France qui rend inconciliables les études et le travail et les Cégeps au Québec qui contribuent à la diffusion dans toutes les classes sociales du modèle du cumul. Enfin les politiques de financement des étudiants contribuent à ce que les étudiants français désirent se consacrer exclusivement à leurs études tandis qu’elles incitent les étudiants québécois à travailler davantage pour contribuer au financement de leurs études.

36Ces différences d’encadrement institutionnel se traduisent en référentiels cognitifs qui construisent les représentations que se font les étudiants de l’âge adulte et d’eux-mêmes. En France, les étudiants se consacrent à leurs études pour éviter l’échec scolaire et réussir leur insertion professionnelle et vivent comme des expériences de déclassement les petits boulots qu’ils occupent et qui génèrent trop peu de revenus pour se traduire en indépendance. Au contraire au Québec, l’étudiant diplômé du secondaire a déjà échappé au décrochage et cherche à démontrer, par la progression de ses gains, sa capacité à gérer son budget et à gagner en autonomie par rapport à ses parents. Ce contraste de référentiels explique le fait que les jeunes étudiants français tendent à se déclarer adulte seulement à la fin de leurs études post-secondaires tandis que les jeunes étudiants québécois se disent adultes dès le début du post-secondaire.

37On retrouve donc bien chez les étudiants québécois une éthique de l’autonomie (Jensen, 2011) qui les conduit à participer davantage au marché du travail. Cependant cette éthique n’est pas présente chez les étudiants français qui acceptent beaucoup plus facilement de renoncer à se dire adulte. La démarche longitudinale nous permet aussi de préciser et de nuancer l’interprétation de cette différence de logique nationale. Les jeunes étudiants français, particulièrement ceux issus des classes défavorisées, ont travaillé pendant leurs études même s’ils prétendent rétrospectivement n’avoir jamais travaillé pour effacer ce qui apparaît comme une régression ou un déclassement. De même, les jeunes québécois, particulièrement ceux issus des classes favorisées, sont conduits progressivement à démontrer qu’ils travaillent plus pour ne pas apparaître comme des chanceux, même s’ils sont aidés par leurs familles. Ainsi les étudiants québécois tendent à adopter les représentations des classes moyennes tandis qu’en France, c’est davantage sur le modèle des classes fortement dotées en capital culturel que se fait la normalisation des représentations des étudiants (Moulin, 2011b). Ces phénomènes de normalisation, invisibles dans les approches transversales, apparaissent dans les suivis longitudinaux et attestent du caractère construit des représentations de l’âge adulte.

Haut de page

Bibliographie

Arnett J. (2000), « Emerging Adulthood: A Theory of Development from the Late Teens through the Twenties », American Psychologist, n° 55, pp. 469-480.

Arnett J. (2004), Emerging Adulthood: The Winding Road from the Late Teens through the Twenties, New York, Oxford University Press.

Arnett J. (2006), « The Case for Emerging Adulthood in Europe: A Response to Bynner », Journal of Youth Studies, n° 9, pp. 111-123.

Arnett J. (2007),« Emerging Adulthood: What Is It, and What Is It Good For?”, Child Development Perspectives, n° 1, pp. 68-73.

Arnett J. (2008), « The Neglected 95%: Why American Psychology Needs to Become Less American », American Psychology 2008, vol. 63, n° 7, pp. 602-614.

Arnett J. (2010), « Emerging Adulthood(s): The Cultural Psychology of a New Life Stage », dans Jensen L.A., Bridging Cultural and Developmental Approaches to Psychology: New Syntheses in Theory, Research, and Policy, New York, Oxford University Press.

Arnett J. & J. Tanner (2006), Emerging Adults in America: Coming of Age in the 21st Century, Washington, DC, APA Book.

Barbier J.C. (2005), « La précarité, une catégorie française à l’épreuve de la comparaison internationale », Revue française de sociologie, vol. 46, n° 2, pp. 351-371.

Béduwé C. & J.-F. Giret (2004), « Le travail en cours d’études a-t-il une valeur professionnelle ? », Économie et Statistique, n° 378-379, pp. 55-83.

Bidart C. (2005), « Le temps de la vie et les cheminements vers l’âge adulte », Lien social et Politiques, n° 54, pp. 51-63.

Bidart C. (2006), Devenir adulte aujourd’hui : perspectives internationales, Paris, Éditions L’Harmattan.

Bidart C. (2008), « Dynamiques des réseaux personnels et processus de socialisation : évolutions et influences des entourages lors des transitions vers la vie adulte », Revue française de sociologie, n° 49, pp. 559-583.

Bidart C., Bourdon S. & J. Charbonneau (2011), « Le rapport au travail de jeunes au Québec et en France : mise en perspective longitudinale », dans Degenne A., Marry C. & S. Moulin (dir.), Les Catégories sociales et leurs frontières, Québec, Presses de l’université Laval, pp. 85-110.

Bourdon S. & M. Vultur (2007), Les Jeunes et le travail, Québec, Presses de l'Université Laval.

Bourdon S., Charbonneau J., Cournoyer L. & L. Lapostolle (2007), Famille, réseaux et persévérance au collégial, Phase 1, Rapport de recherche, Sherbrooke : Équipe de recherche sur les transitions et l'apprentissage (ÉRTA). http://erta.educ.usherbrooke.ca/publications

Bynner J. (2005), « Rethinking the Youth Phase of the Life-course: The Case for Emerging Adulthood? », Journal of Youth Studies, n° 8, pp. 367-384.

Cavalli A. & O. Galland (1993), L'Allongement de la jeunesse, Arles, Éditions Actes-Sud.

Ciccheli V. (2001), La Construction de l’autonomie. Parents et jeunes adultes face aux études, Paris, Presses universitaires de France.

Charbonneau J. (2007), « L’influence du contexte sociétal sur les trajectoires scolaires et professionnelles des jeunes adultes », dans Bourdon S. & M. Vultur (2007), Les Jeunes et le travail, Québec, Presses de l'Université Laval, pp. 53-68.

Chauvel L. (1998), Le Destin des générations : structure sociale et cohortes en France au XXe siècle, Paris, Presses universitaires de France.

Dorn S. (1996), Creating the Dropout. An Institutional and Social History of School Failure, Wesport, Praeger Editions.

Dubar C. (2001), « La construction sociale de l’insertion professionnelle en France », dans Rouleau-Berger L. & M. Gauthier (dir.), Les Jeunes et l’emploi dans les villes d’Europe et d’Amérique du Nord, La Tour d’Aigues, Éditions de l’Aube, pp. 111-123.

Duru-Bellat M. (2006), L’Inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie, Paris, Éditions du Seuil.

Eckert H. (2009), « Étudier, travailler… Les jeunes entre désir d’autonomie et contrainte sociale », Sociologie et sociétés, n° 41, pp. 239-261.

Erlich V. (1998), Les Nouveaux étudiants, un groupe social en mutation, Paris, Éditions Armand Colin.

Fleury C. (2009), « L’allongement de la jeunesse est-il attribuable à la précarisation de l’emploi ? Examen de la question dans un contexte québécois », Canadian Journal of Sociology, vol. 34, n° 2, pp. 283-312.

Gaudet S. (2005), « Responsabilité et identité dans les parcours d’entrée dans l’âge adulte : qu’est-ce que répondre de soi à l’âge adulte ? », Canadian Review of Sociology, vol. 42, n° 1, pp. 25-50.

Gonzalez-Demichel C. & E. Nauze-Fichet (2003), « Les contours de la population active: aux frontières de l’emploi du chômage et de l’inactivité », Économie et statistique, n° 362, pp. 85-103.

Jensen L. (2010), Bridging Cultural and Developmental Approaches to Psychology: New Syntheses in Theory, Research, and Policy, New York, Oxford University Press.

Hacking I. (2006), « Façonner les gens : le seuil de pauvreté », dans Beaud J.-P. & J.-G. Prévost, L’Ère du chiffre, Sainte-Foy, Presses de l’université du Québec.

Moulin S. (2011a), « Enquêtes de jeunesse », dans Degenne A., Marry C. & S. Moulin (dir.), Les Catégories sociales et leurs frontières, Québec, Presses de l’université Laval, pp. 61-83.

Moulin S. (2011b), « Faut-il que jeunesse se classe ? », dans Vultur M. & D. Mercure (dir.), Perspectives internationales sur le travail des jeunes, Québec, Presses de l’université Laval, pp. 147-174.

Muller P. (2003), Les Politiques publiques, Paris, Presses universitaires de France.

Müller W. & M. Gangl (2003), Transitions from Education to Work in Europe: The Integration of Youth into EU Labour Markets, Oxford, Oxford University Press.

Nicole-Drancourt C. & L. Roulleau-Berger (1995), L’Insertion des jeunes en France, Paris, Presses universitaires de France.

Peugny C. (2009), Le Déclassement, Paris, Éditions Grasset.

Pollock G. (2008), « Youth Transitions: Debates over the Social Context of Becoming an Adult », Sociology Compass, n° 2, pp. 467-484.

Ravon B. & D. Glasman (2000), L'Échec scolaire : histoire d'un problème public, Paris, In Press Éditions.

Ryan P. (2001), « The School-to-work Transition: A Cross-National Perspective », Journal of Economic Literature, n° 39, pp. 34-92.

Sales A., Drolet R. & I. Bonneau (2001), « Academic Paths, Ageing and the Living Conditions of Students in the Late 20th Century », The Canadian Review of Sociology and Anthropology, vol. 38, n° 2, pp. 167-188.

Valdelièvre H. (2001), « Un tiers des étudiants ont une activité rémunérée au cours de l’année », INSEE Première, n° 795.

Van de Velde C. (2008), Devenir adulte : sociologie comparée de la jeunesse en Europe, Paris, Presses universitaires de France.

Haut de page

Notes

1  Cette recherche a été facilitée par un financement du FQRSC (Subvention ordinaire- 07 « Précarité professionnelle et rapport à l’emploi des jeunes hommes et femmes au Québec et en France ») et de l’ANR (Projet ANR- 09-BLAN-0301-01, BIPAJE, « La bifurcation biographique au cœur de la dynamique des parcours d'entrée dans la vie professionnelle »). Je remercie Claire Bidart, Sylvain Bourdon et Johanne Charbonneau d’une part pour m’avoir permis d’exploiter les données des enquêtes qui sont ici mobilisées et d’autre part pour les nombreuses discussions que j’ai eues avec eux et qui ont largement nourri cet article.

2  Sur le problème du déclassement voir Marie Duru-Bellat (2006) et Camille Peugny (2009).

3  Pour la construction de cette notion aux États-Unis voir Sherman Dorn (1996). Au Québec, voir le rapport des États-Généraux sur l’éducation publié en 1996 et le rapport Ménard de 2009.

4  Sur l’importance des seuils de pauvreté en Amérique du Nord, voir Ian Hacking (2006).

5  Cette enquête a été mise en œuvre par Claire Bidart, Alain Degenne, Lise Mounier, Daniel Lavenu, Didier Le Gall et Anne Pellissier. (http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00118258)

6  Les Cegeps (collèges d'enseignement général et professionnel) sont des établissements d'enseignement postsecondaire qui offrent des programmes pré-universitaires d'une durée de deux ans et des programmes techniques d’une durée de trois ans qui mènent généralement au marché du travail.

7  La question n’a pas été posée explicitement dans les deux premiers entretiens des quatre autres jeunes, qui cependant sous-entendent implicitement qu’ils sont traités comme des adultes.

8  Attaché temporaire d’enseignement et de recherche.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphane Moulin, « L’émergence de l’âge adulte : de l’impact des référentiels institutionnels en France et au Québec  », SociologieS [En ligne], Théories et recherches, mis en ligne le 27 janvier 2012, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://sociologies.revues.org/3841

Haut de page

Auteur

Stéphane Moulin

Département de sociologie, Université de Montréal, Qc, Canada - stephane.moulin@umontreal.ca

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la revue SociologieS sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 France.

Haut de page