Navigation – Plan du site
Le Mérite contre la justice

Grand résumé de Le Mérite contre la justice, Paris, Presses de Sciences Po, 2009

Suivi d’une discussion par Georges Felouzis et Christian Maroy
Marie Duru-Bellat

Notes de la rédaction

La discussion par Georges Felouzis est accessible à l’adresse : http://sociologies.revues.org/index3778.html et celle par Christian Maroy à l’adresse : http://sociologies.revues.org/index3779.html

Texte intégral

1En publiant fin 2009 Le Mérite contre la justice, je poursuivais, en leur donnant une forme plus accessible et sans doute plus « politisée », des réflexions nées de mes travaux personnels mais aussi bien sûr de l’ensemble de la production sociologique et psycho-sociale sur les inégalités sociales, particulièrement à l’école mais pas seulement. Formée à la sociologie de l’éducation notamment par les analyses de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, j’avais comme étudiante été très sensible à leur critique de l’ « idéologie du don » et ce n’est pas un hasard si j’ai consacré la plus grande part de ma vie de chercheuse à l’exploration systématique des inégalités sociales à l’école, ainsi que, plus récemment, à leur perception/justification par les acteurs. Aussi ai-je été très interpellée, ces dernières années, par la forte montée de la rhétorique du mérite, dans les discours politiques et aussi dans un certain nombre de mesures emblématiques dans l’administration ou ailleurs ; rappelons la formule de Nicolas Sarkozy « travailler plus pour gagner plus », résumant une idéologie qui met en exergue la responsabilité personnelle de chacun dans sa réussite sociale et donc aussi ses échecs, ou encore l’engouement actuel pour les dispositifs dits de « discrimination positive » ou d’égalité des chances.

2Il me semblait que la sociologie avait les moyens – les arguments, les résultats – pour ébranler cette apparente évidence selon laquelle le mérite – et son règne, la méritocratie donc – était la clé d’une société juste, d’où le titre retenu pour cet essai.

3Dans une première partie, j’ai rappelé, sur la base des travaux de philosophes politiques ou de juristes, que la méritocratie comme vision du monde s’inscrit dans la droite ligne du libéralisme classique : l’individu est l’unité de base de la société et celle-ci a tout à gagner à ce que chacun de ses membres puisse déployer ses talents. Encore faut-il que les personnes ne soient ni entravées ni favorisées indûment par des caractéristiques sans rapport avec leurs talents personnels (leur milieu d’origine, leurs relations, leurs caractéristiques physiques…). Le mérite s’oppose ainsi à la naissance. Dans ces sociétés méritocratiques, les inégalités sociales sont jugées acceptables (voire justes) si et seulement si elles découlent strictement des qualités individuelles. La méritocratie privilégie l’égalité face aux règles de la sélection, en acceptant les inégalités de position auxquelles conduit cette sélection. La notion d’égalité des chances devient alors primordiale : la méritocratie ne peut être réalisée si, avant même d’entrer en compétition, les personnes se distinguent autrement que par leurs capacités et leurs motivations, ou si leur liberté est entravée ; car alors, la concurrence est faussée. Ce n’est donc pas un hasard si l’inflation de la notion de mérite s’est accompagnée d’un succès parallèle de la notion d’égalité des chances. On promeut ainsi une certaine conception de la justice qui accepte les inégalités sociales dès lors que ce sont les inégalités des mérites individuels qui les régissent. C’est là une idéologie bien pratique, fonctionnelle pour les sociétés démocratiques mais inégalitaires, où les individus sont posés comme égaux, mais où les positions sociales existantes sont inégales.

4Mais toute une veine de la psychologie sociale montre que la méritocratie est fonctionnelle aussi pour les individus : il est « psychologiquement fonctionnel » de croire en un monde juste, pour soi-même et pour le monde qui vous entoure. Cette croyance fonctionne comme un contrat entre soi-même et un monde qu’elle rend prévisible : elle encourage à s’y investir, en laissant escompter de justes sanctions ; toute coopération sociale serait impossible si l’on ne croyait pas que les autres se comporteront de manière juste. Les individus ont donc besoin de croire que les mérites sont et seront récompensés pour organiser leur vie autour d’un principe de justice et de réciprocité.

5La méritocratie, au-delà des clivages politiques habituels, va donc être dotée d’un réel pouvoir de séduction. Or, que disent les analyses sociologiques de cette institution qui va être, dans les sociétés modernes, chargée de la double tâche, capitale, d’organisation de la sélection méritocratique d’une part, de l’inculcation de la croyance en l’effectivité de la méritocratie d’autre part ? Dans un second chapitre, j’ai rappelé de manière synthétique combien on semble loin, à l’école, d’un règne de la méritocratie. Car dans ce cas, seules les inégalités de mérite devraient déterminer les trajectoires de chacun. Sauf à imaginer que la distribution du mérite suit comme par magie les hiérarchies sociales, il ne devrait alors y avoir aucune corrélation entre origine sociale et accès aux différents niveaux du système éducatif. Tout étudiant en sociologie sait que ce n’est pas le cas…

6Ce qui frappe pour qui s’intéresse au mérite scolaire, c’est que les difficultés des enfants sont très précoces et se concentrent avec tellement de netteté dans certains groupes sociaux qu’il est exclu qu’elles puissent relever du jeu du mérite. Ensuite, en prenant du retard dès le primaire, les enfants des groupes défavorisés abordent le secondaire avec un handicap en termes d'âge et de valeur scolaire. On assiste à une transformation progressive des inégalités sociales en inégalités scolaires, à l’apparence plus légitimes. En outre, les inégalités de carrières scolaires découlent d’inégalités de « choix » qui se manifestent, à réussite compara­ble, si bien que les inégalités sociales ne s'estompent pas avec le temps mais au contraire s’accumulent. Ces inégalités de choix (d’options, d’établissement) n’ont évidemment aucun rapport avec le mérite.

7De plus, l’école elle-même n’est pas neutre. On s’attendrait à ce qu’elle soit la garante d’une juste compétition et plus encore à ce qu’elle ne vienne pas apporter sa pierre aux inégalités sociales. Or, on sait que le maître, la classe ou l’école pèsent d’un poids de fait aussi lourd que ses caractéristiques personnelles. On sait aussi que la définition du mérite scolaire, les notes donc, ne se fondent pas sur l’ensemble des compétences des élèves mais uniquement sur celles que l’école choisit de valoriser. Enfin, on sait que les notes résultent aussi de bien d’autres facteurs : d’un certain savoir-faire des élèves, de certaines pratiques et normes sociales des maîtres, et globalement du fonctionnement de l'institution.

8Par conséquent, entre les connaissances et les qualités de l’élève et les évaluations qui prétendent mesurer sa valeur, on assiste à un vrai processus de « fabrication » : une part des inégalités sociales de résultats scolaires est fabriquée, pas toujours en rapport avec le mérite. Ces travaux sont aujourd’hui bien connus et la voie privilégiée aujourd’hui par les politiques, face à cette égalité des chances qui est loin d’être réalisée, serait d’essayer de la renforcer par de vigoureuses politiques de discrimination positive, pour que triomphe enfin le « vrai » mérite. Dans cette perspective, l’égalité des chances serait réalisée si l’égalité des carrières scolaires était réalisée (si par exemple, vu qu’en France on se polarise toujours sur l’élite, les enfants avaient tous un accès égal à l’École Polytechnique). On va donc s’efforcer de corriger les inégalités de l’« offre » scolaire et de combler les lacunes culturelles et le manque d’information des enfants dont les familles sont a priori les plus éloignées de l’école, autant d’objectifs peu critiquables en eux-mêmes.

9Mais ce faisant, de manière implicite, on postule qu’il y a dans tous les milieux sociaux autant d’élèves à la fois capables et désireux d’atteindre les niveaux considérés comme les plus élevés, certains d’entre eux en étant injustement barrés du fait de leur environnement social et/ou de dysfonctionnements de l’institution scolaire. Tous ceux qui n’atteignent pas les filières d’excellence sont alors des victimes. Dans le succès actuel des mesures de discrimination positive pour l’accès à telle ou telle grande école, il y a la quête de ce qui serait le « vrai mérite », des aptitudes innées et des préférences universelles. Pourtant, ces deux postulats – aptitudes égales et visées égales, dans tous les milieux sociaux – ne sont guère vraisemblables dans la société telle qu’elle est. Tout d’abord, cette quête du « vrai mérite » exprime la conviction qu’il existe une intelligence ou des talents dont on serait doté dès la naissance et qu’il suffirait de laisser s’exprimer. Ces talents seraient distribués également, selon les hasards de la génétique, dans tous les milieux sociaux. Or la psychologie du développement montre notamment que l’enfant est plongé dès sa première heure dans un environnement social inégalement stimulant (j’ai moi-même édité en 2007 avec Martine Fournier un ouvrage sur « L’intelligence de l’enfant. L’empreinte du social »). Dès la première heure, la distribution de l’intelligence ou des aptitudes est donc pipée, sans que l’on puisse en la matière invoquer le mérite. On sait aussi que l’intelligence d’un enfant peut évoluer sensiblement pendant sa vie, notamment si le milieu dans lequel il vit s’améliore, à tel point qu’on ne peut jamais savoir les talents qu’un individu s’avérerait capable de déployer s’il était placé dans un environnement optimal. Toujours est-il que les enfants peuvent être réellement inégaux – il serait même étonnant qu’ils ne le soient pas – du fait de l’inégalité de leurs conditions sociales de développement (Duru-Bellat & Fournier, 2007).

10De la même manière, on peut se demander si leurs ambitions et leurs visées peuvent être égales. Car elles sont foncièrement relatives : elles dépendent du groupe d’appartenance et du groupe de référence auquel il apparaît raisonnable de s’identifier : ce serait la distance sociale à parcourir qui serait la mesure de l’ambition. On peut alors être également ambitieux et viser des positions inégales. De plus, on ne peut exclure l’existence d’authentiques préférences héritées du milieu familial : les individus pourraient préférer rester dans leur milieu d’origine, rester agriculteur par exemple, plutôt que de, forcément, viser l’École Polytechnique.

11Dire cela ne revient pas à entériner ces inégalités : elles sont évidemment sociales et il est impérieux d’égaliser les environnements où grandissent les enfants. Mais c’est bien sûr plus exigeant que de monter des dispositifs techniques visant à corriger des discriminations ponctuelles. Ceci ne revient pas non plus à nier les phénomènes de discriminations : pour certains enfants sans doute, à la fois les aptitudes et la motivation étaient au rendez-vous et ils ont rencontré des obstacles iniques, susceptibles d’être levés par des dispositifs visant à l’égalité des chances. Mais il reste que seul un fort déni du social, niant à la fois l’existence d’inégalités sociales fortes « au départ », entre les familles et l’impact de ces inégalités sur les capacités et les préférences des enfants, peut amener à lire toutes les inégalités de carrière scolaire en termes d’inégalités des chances. C’est davantage en termes d’inégalités globales dans la vie, entre les milieux sociaux, qu’il faut raisonner : ce qui est injuste, c’est que certains enfants aient trouvé dans leurs berceaux les ingrédients leur permettant ensuite de mériter des carrières scolaires bien plus prometteuses que d’autres. Mais cela remet bien plus en cause les choses que la conception de quelques dispositifs de type discrimination positive, qui ne joueraient en quelque sorte qu’à la marge. Il reste que cette promotion volontariste de l’égalité des chances est très importante d’un point de vue idéologique : l’enjeu en est de faire en sorte que l’écart n’apparaisse pas trop grand entre les principes et la réalité et surtout de préserver une place pour le mérite et la responsabilité personnelle, dont il est difficile de se passer.

12De plus, dans une troisième partie, je développe l’idée que l’hégémonie du mérite scolaire est critiquable en un autre sens, en questionnant non seulement les prétentions de l’école à réaliser un classement juste, mais aussi à réaliser un classement qui ait une réelle pertinence hors de l’univers scolaire, dans le monde du travail (alors que la méritocratie se présente comme un gage d’équité et d’efficacité). En d’autres termes, est-il pertinent et justifié de calibrer le mérite professionnel par le mérite scolaire, ou plus concrètement encore est-il juste que les diplômés soient mieux payés que les non-diplômés ?

13Dans la vie professionnelle, le mérite est défini par ce qui rend l’exercice de l’activité plus efficace dans un contexte social donné et il est sanctionné précisément pour cela ! Ceci souligne, s’il en était besoin, que les rémunérations résultent de jugements sociaux sur les mérites davantage que de compétences objectives, notamment académiques (cf. les études sur les déterminants des salaires). Car il y a un marché du mérite : celui qui est recruté, c’est celui qui, dans un contexte donné, se montre plus « employable » que les autres. C’est donc les employeurs qui définissent in fine l’employabilité par la nature des savoirs et des compétences qu’ils valorisent. Et ils peuvent valoriser des attributs qui n’ont aucun rapport avec ce que les sociologues, les philosophes ou les politiques considéreraient comme des signes de mérite (l’apparence physique par exemple). Le marché du travail rémunère donc ce qui est jugé utile ici et maintenant, dans un état donné des rapports économiques, sans rapport avec toute notion de mérite intrinsèque ou de considérations morales.

14De plus, au-delà des aléas du marché du travail, le hasard marque les trajectoires professionnelles des individus : il y a sans doute bien plus de gens talentueux et travailleurs que de positions où leurs qualités seront parfaitement reconnues… L’aléa prime souvent sur le mérite, personne ne peut dire qu’il mérite strictement tout ce qui lui arrive ou ce qu’il fait de sa vie.

15Il faut aussi souligner que ces « chances » qu’il s’agit d’égaliser – chances d’accéder à des emplois ou à des études valorisés – sont évidemment dépendantes du contexte et constituent en quelque sorte les bornes objectives du mérite. Ainsi, sur le marché du travail le rapport entre flux d’emplois et flux de formés dresse le cadre dans lequel va pouvoir éventuellement s’exprimer le mérite. Même si l’idéologie méritocratique suggère que les destinées pourraient relever entièrement de facteurs purement individuels, il est clair qu’il ne suffit pas d’avoir du mérite pour réussir : certes, par leurs efforts, les individus se classent ; mais leur devenir –notamment les conséquences sociales qui résulteront des différences de classement initial – est loin d’être ensuite totalement sous leur contrôle. Car ce seront les cours du marché, dans tel ou tel contexte, qui donneront aux mérites leurs sanctions sociales et économiques.

16Faut-il pour autant regretter que le mérite soit si peu maître des destinées ? Ce n’est pas sûr. Car si, a prioril’existence de relations formation-emploi strictes est perçue comme un gage de méritocratie et valorisée en tant que telle, ceci ne vaut que si les titres scolaires constituent des reflets fidèles des « attributs méritocratiques » pertinents pour occuper les diverses professions. En effet, dans tous les cas où le mérite professionnel ne recouvre pas le mérite scolaire, caler l’affectation des emplois ou les salaires sur les seuls diplômes serait injuste et inefficace. De manière générale, il faut se demander (ce que propose le 4ème chapitre) si un régime de « tout mérite » serait vivable ? Et la réponse est « non », pour plusieurs types de raisons.

17Tout d’abord, la logique du mérite hypertrophie ce qui n’est qu’une définition des fonctions de l’école, classer les élèves. Or, la sélection, l’excellence et la seule logique de promotion individuelle, ne peuvent être les seules priorités de l’école, qui vise théoriquement l’éducation de tous. Une école du pur mérite, réduite à un vaste espace de compétition mettant en exergue les inégalités entre élèves, compromettrait sérieusement des pans entiers de ses missions éducatives et engendrerait de plus des gaspillages spécifiques.

18D’une part parce que les évaluations scolaires du mérite se fondent sur un ensemble de qualités limité. Aussi parce qu’une école obsédée par le classement et le placement des élèves se soumet de fait à une hiérarchie de critères qui lui sont extérieurs, selon les débouchés du moment. Elle est par exemple conduite à valoriser les mathématiques au détriment des disciplines littéraires dont la valeur marchande est faible. Et elle ne peut qu’inciter les élèves à s’orienter selon ces critères dont le « cours » est élevé, bien plus qu’en fonction de leurs goûts authentiques. Une logique méritocratique exacerbée se traduit par un utilitarisme effréné de la part des élèves et des étudiants, susceptibles de contrecarrer tout plaisir gratuit de l’étude. Cet utilitarisme vaut aussi pour les familles qui, pour maintenir l’avantage de leurs enfants, multiplient des investissements éducatifs « distinctifs », avec à la clé une logique inflationniste sans fin qui entretient, voire accentue les inégalités.

19De plus, l’obsession du mérite et le message implicite selon lequel le niveau de réussite scolaire reflète l’intelligence ne peuvent être qu’extrêmement mortifiants pour les élèves les plus faibles, convaincus ainsi de leur infériorité foncière. On sait aussi que quand le rôle du diplôme est perçu comme trop écrasant, cela peut ébranler l’estime de soi et rendre les individus moins confiants dans leur capacité à s’en sortir par leurs seuls efforts…

20Enfin, la prééminence donnée à la logique du mérite scolaire induit aussi des gaspillages toute la vie durant. Car les qualités requises dans la vie professionnelle sont multiples et évolutives. La méritocratie est alors une source d’inefficacité économique et d’injustices sociales quand elle verrouille précocement les destinées sur la base des diplômes acquis à 20-25 ans. L’efficacité est compromise, par exemple, chaque fois que les employeurs recrutent des sur-diplômés pour plus de sécurité et quand, du même coup, ils excluent des gens compétents mais non diplômés. Chaque fois que les diplômes ne permettent pas de prédire précisément les performances des individus dans leur travail, l’utilisation des diplômes pour exclure certains d’entre eux est une pratique non seulement inefficace, mais aussi discriminatoire…

21Dans le monde du travail aussi, le règne du pur mérite entraîne des coûts spécifiques, associé à tout un « imaginaire de la performance », valorisant l’entrepreneur qui réussit, la prise de risque, un rapport décomplexé à l’argent… Tout ceci amplifie une tendance de fond analysée par plusieurs ouvrages parus au début des années 1990, notamment ceux de Nicole Aubert et Vincent de Gaulejac (Aubert & de Gaulejac, 1991) ou d’Alain Erhenberg (Erhenberg, 1991), introduisant dans la vie professionnelle et au-delà, un « culte de la performance » (selon l’expression d’Alain Erhenberg) et un impératif d’excellence. Performance et excellence sont présentées comme des objectifs découlant du souci de développement de soi, lui-même inhérent aux sociétés individualistes, sachant que cette norme de l’excellence s’inscrit aujourd’hui dans un contexte de concurrence économique de plus en plus dure…

22Mais là encore, même si les coûts psychologiques de cette course au mérite exacerbée sont indéniables, les avantages idéologiques de ce mode de fonctionnement ne sont pas mineurs : en particulier, le discours encourageant la prise de responsabilité et le mérite renvoie tous les problèmes d’emploi sur la responsabilité des individus, non sans incidences sur le plan politique. Ainsi, laisser entendre que la réussite résulte forcément des investissements de chacun conforte la croyance en un monde juste et conduit à une certaine indifférence à l’égard des victimes, voire à une attitude plus ouverte de blâme. L’actualité en atteste, avec un degré croissant de suspicion à l’encontre des chômeurs ou des bénéficiaires d’allocations… Cohérent et commode, le culte de la responsabilité individuelle vient donc à point nommé pour tous ceux qui veulent réduire le rôle de l’État.

23Dans une discussion finale, on revient sur la question de savoir si on peut pour autant se passer du mérite, dès lors que la méritocratie constitue aussi un aiguillon pour motiver les acteurs…Si on ne voit guère d’alternative à une certaine méritocratie, tout en admettant qu’une méritocratie parfaite serait non seulement injuste mais invivable, alors il faut conclure que ce n’est pas le principe du mérite qu’il faut rejeter mais son caractère hégémonique. Cela devrait être évident au sein du monde scolaire : certes, le mérite et l’égalité des chances sont les références d’une école en charge de l’orientation/sélection vers les emplois, mais personne ne conteste par ailleurs sa fonction d’instruction de tous et le fait qu’elle doive garantir à chaque élève une égalité d’attention et de respect.

24De manière générale, on peut à la fois défendre le jeu du mérite pour l’allocation aux emplois, en y voyant un gage d’efficacité et, dans le même temps, ne pas se fonder sur le seul mérite pour répartir les richesses et déterminer les ressources de chacun, dès lors que son origine est incertaine et qu’on n’est donc jamais sûr de mériter son mérite. L’important est de garder à l’esprit les faiblesses intellectuelles inhérentes à cette référence par trop commode, en raison de sa très grande plasticité intrinsèque. Cette plasticité ne vient pas seulement du fait que le mérite relève d’un jugement social fluctuant selon les valeurs du moment et/ou les conditions plus matérielles du monde du travail. Elle repose sur le fait que le mérite ne peut jamais être strictement démontré.

25Face à des destinées différentes, on n’est jamais en mesure d’établir si les personnes avaient dès le départ des préférences différentes ou bien si, alors qu’elles avaient au départ des préférences identiques, certaines d’entre elles ont, plus que d’autres, rencontré des obstacles qui les ont empêché de les réaliser. C’est impossible dès lors qu’on ne voit que les chances que l’on a eues et que l’on a saisies, non les opportunités véritablement liminaires. Les chances au sens statistique sont inobservables et on ne peut donc jamais démontrer que deux personnes ont eu strictement des chances égales. De même, on ne peut pas strictement démontrer qu’une certaine hérédité sociale n’est pas pour une part méritée… Le mérite ne produit donc jamais que des justifications aisément contestables. Il ne saurait donc justifier n’importe quoi, notamment pas que ceux qui ont échoué aux épreuves du mérite n’aient aucun droit.

26Les consensus apparents autour de dispositifs visant à plus d’égalité des chances ne doivent pas faire illusion. Certes, qui peut s’opposer aux dispositifs visant à aplanir les difficultés que rencontrent les jeunes de certains groupes pour accéder aux grandes écoles ? Cependant, assurer par des mesures correctrices l’égalité des chances sur la base de tel diplôme (obtenu à l’instant t), par exemple, ne suffit évidemment pas à garantir la reconnaissance d’un « vrai » mérite. Car on passe ainsi l’éponge sur tout ce qui s’est passé avant l’obtention de ce diplôme ; comme nous l’avons développé, le diplôme considéré ne saurait refléter le « vrai mérite » que s’il était garanti qu’à un stade antérieur, parfois très ancien, tous les individus ont bien eu la possibilité d’avoir ce diplôme, qu’ils ont choisi dans un panel d’options qui étaient effectivement ouvertes à tous. Or on sait bien que les inégalités sociales entre les familles marquent très tôt le développement et la scolarité des jeunes enfants et que ces inégalités de départ en entraînent souvent d’autres, de manière cumulative, dès lors que la société est inégale. C’est donc très tôt dans la petite enfance qu’il faut intervenir, pour compenser ces inégalités entre enfants qui doivent tout aux hasards de la naissance et de la vie.

27C’est plus l’engouement actuel pour ces dispositifs de discrimination positive qui interroge. Car on peut craindre que le glissement vers l’équité et l’égalité des chances doive son succès au fait qu’il conjugue un objectif de justice sociale fort consensuel et un conservatisme discret sur les inégalités tout court. Il est clair que supprimer les discriminations constitue un préalable nécessaire, parce qu’elles « troublent le jeu de la responsabilité individuelle », mais ceci ne suffit évidemment pas à rétablir la parfaite mainmise de la responsabilité sur les destinées et moins encore à égaliser véritablement les chances. Car les inégalités sociales réelles ne se réduisent pas aux discriminations : interroger leur origine, leur mode de formation reste à l’ordre du jour. Même en l’absence de toute discrimination, les inégalités de conditions de vie d’une génération entraînent inévitablement des inégalités de chances pour la génération qui suit. Même si on atteignait les conditions de l’égalité des chances (quant à l’accès à des positions qui resteraient inégales), l’existence de ces positions inégales ruinerait l’égalité des chances pour la génération suivante.

28L’égalité des chances a donc d’autant plus de probabilités d’être (raisonnablement) atteinte que l’éventail des inégalités est lui-même modéré. Et quelle que soit la rhétorique méritocratique, il devient difficile de justifier les inégalités quand elles sont par trop marquées. Au total, non seulement la lutte contre l’inégalité des chances ne dispense pas d’une lutte contre les inégalités, mais engager la seconde est la voie privilégiée pour réaliser la première.

29Il n’y a donc pas à choisir entre égalité des chances et égalité des conditions. On peut néanmoins avoir le sentiment que les politiques publiques ont choisi de jouer davantage la carte de l’égalisation des chances scolaires que celle de l’égalisation des conditions de vie des familles et des travailleurs. Et ceci n’est pas sans rapport avec la croyance latente en un « vrai mérite », révélé par l’école une fois pour toutes et justifiant in fine les inégalités. Pourtant, nous espérons l’avoir montré, toute discussion un tant soit peu approfondie du mérite conduit à contester cette croyance. De plus, il serait probablement plus efficace d’agir directement sur l’égalité des positions sociales que d’intervenir de manière indirecte sur des institutions comme l’école censée promouvoir l’égalité des chances…

30L’idéologie méritocratique est donc, malgré toutes ses limites et toutes les critiques dont elle fait l’objet, parfaitement en phase avec une société qui accepte un certain niveau d’inégalités et leur caractère fatalement héréditaire.

Haut de page

Bibliographie

Aubert N. & V. de Gaulejac (1991), Le Coût de l’excellence, Paris, Éditions du Seuil.

Duru-Bellat M. & M. Fournier (2007), L’Intelligence de l’enfant. L’empreinte du social, Paris, Éditions Sciences humaines.

Erhenberg A. (1991), Le Culte de la performance, Paris, Éditions Calmann-Lévy.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Duru-Bellat, « Grand résumé de Le Mérite contre la justice, Paris, Presses de Sciences Po, 2009 », SociologieS [En ligne], Grands résumés, Le Mérite contre la justice, mis en ligne le 27 janvier 2012, consulté le 23 juin 2017. URL : http://sociologies.revues.org/3776

Haut de page

Auteur

Marie Duru-Bellat

Professeur des universités (sociologie) à Sciences Po - marie.durubellat@sciences-po.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de la revue SociologieS sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 France.

Haut de page