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Que faire de l’âge dans l’enquête ? Penser les rapports sociaux d’âge entre enquêtés et enquêteurs

Des relations d’enquête de terrain en école maternelle sous le prisme de l’âge : des 3-6 ans et une ethnologue

Lead research about toddler: thinking about age in survey situation
Bérénice Waty

Résumés

L’article évoquera les difficultés d’une enquête avec de très jeunes enfants en écoles maternelles. On considère ici l’âge comme une clé de lecture des rapports développés entre l’enquêteur et les enquêtés. Le chercheur a déjà dû passer le filtre des adultes en charge de ces élèves avant de travailler avec des 3-6 ans, ce qui est une particularité de ce terrain. Les spécificités des tout-petits ont pesé sur la durée de l’enquête de terrain, comme contraintes et opportunités, tout en densifiant les matériaux recueillis. L’article se propose de s’arrêter sur des exemples concrets qui abordent la mise en perspective des âges des enquêtés et de l’enquêteur

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Texte intégral

1L’interaction entre un enquêteur et des enquêtés coproduit des savoirs qui nourrissent l’objet de recherche dans une sorte de work in progress. La relation ne se neutralise pas : des paramètres liés à des données sociales (comme le genre, le pouvoir économique, le capital scolaire, etc.) des acteurs impliqués dans la relation jouent à plein. L’âge s’inscrit dans un même processus qui interfère sur la réalisation du terrain, l’enregistrement de matériaux et la nature de la recherche, et ce d’autant plus quand on parle de jeunes enfants.

2L’identité sexuelle et l’âge partagent d’être des données physiologiques qui s’imposent à l’individu : « conformations particulières (cellulaire, organique, hormonale) qui distinguent le mâle de la femelle et qui permettent de se reproduire » pour l’une, « temps écoulé depuis qu’une personne est en vie », pour l’autre, ces définitions attestent de leur nature biologique, dont le changement est quasi impossible. Ils ont aussi en commun d’être, en plus, des constructions sociales. Ils rendent compte de comportements et valeurs développés spécifiquement en fonction du genre et de l’âge, ces derniers exerçant des effets propres. Candace West et de Don Zimmerman l’analysent par rapport à l’identité sexuelle : « gender is not a set of traits, nor a variable, nor a role, but the product of social doings of some sort… constituted through interaction » (West & Zimmerman, 1987).

3Si beaucoup de travaux de recherche en Gender Studies se sont développés depuis les années 1950, l’âge, dans l’homogénéité de son acception, reste quelque peu un « parent pauvre » ou à la marge d’un courant spécifique, réflexif et méthodologique en sciences humaines et sociales. Si l’on se concentre sur un âge spécifique, celui de l’enfance, force est de constater qu’il « a longtemps été considéré comme difficile à enquêter » (Sirota, 2010) et qu’à la suite des Childhood studies anglo-saxons, les travaux initiés dans les années 2000 en France ont permis d’observer et d’analyser les enfants et leurs pratiques, perçus longtemps comme des « objets culturels non identifiés » (Octobre & Sirota, 2013). D’individus en devenir ou en formation, ils sont appréhendés dorénavant comme des êtres à part entière, acteurs des processus de socialisation variés auxquels ils sont soumis (à l’école, en famille, avec les médias, dans la société, société de consommation notamment). Contre le « "sentiment de l’enfance" (le rapport effectif des parents à leur progéniture, l’idée d’une fragilité des enfants) » (Lignier et al., 2012) il a fallu imposer l’idée que « l’enfant est à la fois non seulement produit mais aussi producteur de son expérience sociale » (Sirota, 2010), des « êtres actuels » (James & Prout, 1990). L’enfance et ses différents âges ne se résument définitivement pas à considérer l’enfant comme un « adulte en miniature », comme l’avait souligné Philippe Ariès dès 1960.

  • 1 Appel à projets « Les enfants et adolescents et les loisirs culturels », en 2007, financé par le Dé (...)
  • 2 Le chercheur avait à l’esprit que le lieu du terrain n’allait pas être neutre puisque « toute actio (...)

4Ethnologue travaillant sur les pratiques de lectures d’adultes, mes travaux ont identifié l’enfance comme une période source d’initiations heureuses, perçue comme un âge d’or avec nostalgie par des lecteurs accomplis, se conformant aux propos de Graham Green qui voudraient que « ce sont les livres que l’on a lus enfant qui laissent dans le cœur l’empreinte la plus profonde », et selon les effets de ré-écriture de leur parcours biographique. L’idée d’investiguer ce temps particulier a fait son chemin afin de saisir ce qui se joue dès ce jeune âge en termes de socialisation culturelle et lectorale et elle a rencontré un appel à projets du ministère de la Culture (MCC) 1. M’appuyant sur une approche éprouvée en sociologie et anthropologie de la lecture, l’objectif du travail dédié au lire dans l’enquête Graines de culture portait sur l’inscription des pratiques culturelles chez les 3-6 ans et se proposait de recueillir la parole des petits sujets sur leurs pratiques de lecture et relations à l’objet-livre, eux qui ne sont pas des techniciens du lire mais des écouteurs d’histoires, eux qui sont des jeunes élèves apprenant les lettres, les sons et leurs significations et à la fois de grands possesseurs d’ouvrages (achat et emprunt). L’école maternelle a alors été retenue comme un terrain où l’ethnologue mènerait sa recherche et les 3-6 ans allaient constituer son public d’enquêtés 2.

Encadré méthodologique sur le terrain dédié à la lecture dans l’étude Graines de culture
En 2008-2009, deux classes de petite section, trois de moyenne section et deux de grande section ont été ethnographiées dans deux établissements avec une observation dans les classes, sur les temps scolaires et d’attente (avant le début de la matinée et de l’après-midi de cours), lors des sorties à la bibliothèque municipale ou à la bibliothèque centre de documentation (trois sorties à la BM pour l’école de province, trois séances à la BCD pour l’école de banlieue parisienne qui bénéficiait dans ses murs d’un espace dédié spécifiquement aux livres). Quatre mois en quasi continu pour une école maternelle dans une ville de province, chef-lieu de région (45 000 habitants), en centre-ville avec des enfants issus de familles socialement mélangées. Cinq séjours de deux jours dans une école maternelle en proche banlieue parisienne (53 000 habitants) où plus d’une trentaine de nationalités étaient représentées dans les classes et où les clivages les plus saillants observés étaient l’habitat et la disponibilité des parents : en location dans des logements sociaux, avec des mères sans profession présentes à la sortie du soir, d’une part et dans des résidences ou maisons réhabilitées dernièrement pour des familles bénéficiant d’une nourrice fréquemment. Il est à consigner que dans aucun des établissements les directeurs n’ont été autorisés à me fournir des données socio-professionnelles concernant les familles et les élèves. Ce dernier élément explique l’absence de questionnement ou remarque liés aux origines sociales notamment des enquêtés : l’Éducation nationale et les écoles n’ayant pas accepté de m’apporter certaines données statistiques, il est apparu impossible d’étudier des variations en ce sens.
D’un point de vue méthodologique, les discussions individuelles ou en mini groupes ont permis de récolter des discours et l’observation in situ de recueillir des données et des situations prétextes à interroger les enquêtés. Comme on le verra par la suite, l’ethnologie visuelle a aussi été utilisée, dans une visée méthodologique, qui se révélera déterminante pour certains résultats de l’enquête.

5Cependant, rapidement, et ce avant même la relation enquêté-enquêteur et les questionnements qu’elle implique, vouloir travailler en école maternelle et avec de jeunes enfants s’avère être une perspective hypothéquée tant que le monde adulte en charge de ces élèves et de cette progéniture n’a pas évalué la pertinence et la validité tant de la recherche que de sa pratique méthodologique, voire de l’enquêteur lui-même. La variable de l’âge est sans doute l’élément qui explique les hésitations : comment d’aussi jeunes enquêtés pourraient-ils parler de leur socialisation lectorale, comment des 3-6 ans auraient même des pratiques sur lesquelles ils pourraient émettre des discours ? Comment permettre à un adulte hors Éducation nationale d’être au contact des élèves ? Mais quand finalement les portes de l’école s’ouvrent au chercheur, ce dernier se trouve étonnamment confronté à des réactions similaires chez les tout-petits, ayant intériorisé que leurs paroles seraient moins légitimes que celles des adultes. Le terrain se voit donc reconfiguré initialement pour permettre aux enfants d’accepter leur statut d’informateurs privilégiés et là encore, la donnée de l’âge – mais celle du chercheur cette fois-ci – joue pleinement. Comme on le verra par la suite, il m’a fallu travailler ou camoufler ma trentaine pour me faire accepter des enquêtés : par bien des aspects, comme tout public adulte, ces derniers parviennent à s’affirmer dans une relation enquêtés-enquêteur, en en tirant des bénéfices. Finalement ce sont les modalités de lier une relation avec des enfants en bas âges telles que je les ai ressenties et développées que mon article souhaite aborder. À partir d’éléments concrets, très tangibles (prendre en notes, s’asseoir pour parler), s’impose le constat que la donnée biologique de l’âge peut parfois socialement se construire et se déconstruire, selon les attentes des âges des acteurs impliqués.

6Dans la présente contribution, je voudrais m’appuyer sur la catégorie de l’âge, tant des enquêtés que de l’enquêteur, pour mettre en lumière certains enjeux de la relation mise en place. Dans un premier temps, on s’arrêtera sur la préparation du terrain et l’arrivée de l’ethnologue afin de montrer combien l’âge est déterminant et qu’il faut savoir en jouer, dans une sorte de bricolage à réinventer régulièrement. Par la suite, il s’agira de constater comment, entre les 3-6 ans et l’enquêtrice, le clivage générationnel, l’écart d’âge et la jeunesse des enquêtés ont nourri la recherche en dégageant des données inattendues mais surtout en réorientant stratégiquement la méthodologie et ses outils utilisés dans ce terrain.

L’influence de l’âge de tous les acteurs impliqués dans le terrain

Convaincre le monde adulte pour enquêter auprès de tout-petits

  • 3 Depuis 2013, on parle des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation.

7Accéder à un public pour l’interviewer et l’observer dans son environnement familier est une phase particulièrement délicate dans le cas d’élèves en école maternelle : autant les intérêts sont nombreux (bénéficier dans un même lieu d’enfants issus de milieux sociaux variés, d’une mixité genrée, en début de scolarisation), autant les démarches institutionnelles sont abondantes et complexes. Une série de personnes-ressources doivent impérativement valider la demande pour effectuer un terrain dans le milieu scolaire : l’inspecteur de l’Éducation nationale, le directeur de l’école, l’équipe pédagogique, les stagiaires des IUFM 3 ou les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), l’adjoint au maire en charge des questions éducatives et enfin les représentants des parents – voire toutes les familles en cas de demandes d’autorisation d’entretiens préalables.

8Le chercheur est donc amené à rencontrer toutes ces personnes pour expliquer son projet, sa démarche et ainsi « montrer patte blanche » en prouvant sa légitimité scientifique et sa probité personnelle. L’école est garante de la sécurité et de l’intégrité des élèves, elle doit encadrer la venue d’une personne extérieure avec une série de prescriptions. Mais plus encore, ces adultes en charge des 3-6 ans ont émis des doutes sur la catégorie d’âges retenue. L’infans est celui qui ne parle pas « mais aussi dont on ne parle pas » (Sirota, 2010) et mes interlocuteurs ont été déroutés par l’âge des enquêtés, ces derniers ne pouvant participer à une recherche sur une pratique culturelle : « Ils sont très jeunes, ils ne vous diront rien de bien intéressant… C’est quand même pour le ministère de la Culture que vous travaillez, il ne faudrait pas que vous perdiez votre temps » (inspecteur de l’Éducation nationale, région parisienne).

9J’avais pour moi de faire de la recherche depuis plus de quinze ans, j’ai donné aussi des gages de ma probité scientifique et personnelle, pas directement à mes futurs enquêtés, mais à des interlocuteurs qui assument un rôle de filtre, au nom des élèves. C’est sans doute là l’une des particularités d’un terrain avec des enfants en institutions scolaires : ne pas directement accéder au public initialement.

  • 4 Ce parti pris interroge : que serait-il advenu de ma demande si j’avais été un homme ? De nombreux (...)

10Dans les échanges avant à l’arrivée sur le terrain, l’intérêt de la direction et des équipes pédagogiques des écoles a été un élément facilitateur. Pour les parents, c’est plus la donnée sexuée que l’âge qui a semblé jouer un rôle. La familiarité d’une femme avec le monde de l’enfance et celui de la lecture était souvent implicitement affirmée 4, notamment par des mères : « On est toujours qu’avec des femmes quand ça concerne le livre », « Les enfants […] ont l’habitude des femmes, à l’école il n’y a que ça ».

  • 5 Par la suite, on indiquera uniquement F pour fille et G pour garçon.

11Une fois les craintes levées, l’essentiel restait à venir : s’immerger dans le terrain en étant acceptée par les enquêtés. Quand il s’agit de très jeunes enfants, cela ne va pas forcément de soi. L’âge fige des représentations sociales et les tout-petits ne dérogent pas à ces attentes plus ou moins construites socialement. La relation qui se noue avec l’ethnologue a alors dû s’ajuster progressivement pour lever certaines ambiguïtés. Autant dans la relation d’enquête entre adultes il est toujours possible de limiter les « mises en scène d’écarts culturels » (Pudal, 2001), physiques, économiques ou symboliques, autant avec des 3-6 ans, l’âge de l’enquêteur est tout de suite démasqué, ce qui rejaillit sur l’interaction. Il est immédiatement catégorisé comme « grande personne » avec les préconçus que les enfants lui assignent. Le déséquilibre est présent d’entrée de jeu : le chercheur n’appartient pas à la catégorie enfant, il se retrouve seul face à des élèves appartenant à la même classe d’âge, partageant un quotidien balisé à l’école, voire dans les activités familiales (activités parascolaires, sorties, etc.) et vivant en groupe, entre pairs où se partagent un socle commun de connaissances et de pratiques (Delalande, 2001). L’enquêteur adulte est source d’interrogations ou de perturbations pour ce public. Tout d'abord quel est le statut de l’ethnologue, ou de l’individu tout court : « Tu fais quoi : tu es une maîtresse, tu apprends à être maîtresse ? » (Fille, 5 ans), « Tu es une maman, tu as des enfants ? » (Garçon 5, 4 ans), « Tu fais quoi avec nous ? » (G, 3 ans et demi).

12Il m’a fallu accéder à leurs demandes, sans mentir, car elles étaient insistantes et préfiguraient la relation à développer pour le bon déroulement de l’enquête : j’ai donc expliqué que je n’avais pas d’enfant mais que je les appréciais et que j’avais « un amoureux », élément qui les intriguait, rattaché pour eux à ma capacité à être potentiellement parent, information jugée conforme à ce que devait être un adulte selon eux.

13Le chercheur doit aussi expliquer les raisons de sa présence au sein des classes et de l’école ; j’ai précisé que je n’étais pas une « maîtresse », que mon métier était de « parler avec les gens pour comprendre ce qu’ils faisaient ou pensaient » et que si je venais à leur rencontre ce n’était pas pour leur « apprendre des choses, comme avec la maîtresse » mais pour écouter les enfants sur ce qu’ils voulaient me dire.

14S’imposer face aux adultes puis aux 3-6 ans ou au moins affirmer sa place d’enquêteur a nécessité un temps conséquent dans ce terrain. Néanmoins, il a été nécessaire pour éprouver la donnée âge, élément déterminant dans l’enquête (sa méthode et son objet). Comme on va le voir à présent, la relation avec le public ethnographié a demandé un décentrement de l’adulte que j’étais, ainsi que du chercheur, où alternativement – et conjointement parfois – je devais donner l’illusion d’être avec le groupe d’enfants, tout en sachant que ce n’était qu’une « illusion de l’illusion » (Mauger, 1991).

Entre ethnologue et enquêtés, une inversion délicate des rôles

15Les rapports sociaux enfants-adultes sont fondés sur la détention du savoir, des règles et de l’autorité par les seconds qui les transmettent aux premiers, dans une perspective d’acculturation. En venant chercher la parole des enfants, l’enquêteur se met dans une position qui déstabilise les tout-petits : comment un adulte peut-il ne pas savoir, comment l’enfant peut-il être celui qui sait et que l’adulte sollicite pour comprendre ? Dans un premier temps, l’incrédulité a prévalu et les enquêtés renvoyaient l’ethnologue vers les adultes présents à l’école : « Ben je sais pas moi, c’est toi la grande personne » (G, 4 ans), « Demande à maîtresse, elle sait elle » (G, 4 ans).

16Ainsi, durant les premiers temps, ignorant mon étude, je me suis mise à la disposition des enfants pour les aider : sur demande, je les secondais dans des collages, les accompagnais aux toilettes, faisait des lacets. Ces demandes témoignaient que « les propriétés assignées aux adultes (responsabilité, autorité, "esprit de sérieux") participent de "l’ordre physique et symbolique" séparant les adultes et les enfants » (Vanhee, 2010). On verra par la suite que des demandes similaires attestaient néanmoins d’un changement de statut pour le chercheur entre le début et la durée totale du terrain.

17Ce constat amène aussi à penser que tout le monde – grandes et petites personnes – partage la même représentation de l’enfance : immaturité, puérilité. Il a donc fallu passer trois semaines dans les écoles pour s’attacher à valoriser les savoirs propres aux tout-petits, en insistant sur le fait qu’eux seuls pouvaient aider à comprendre ce que pensaient et faisaient les enfants. Cela se manifestait à travers différentes attitudes : demander des explications sur des consignes données par les enseignants, solliciter les élèves pour se repérer dans les locaux, s’asseoir à leurs côtés dans les lieux collectifs, requérir leur aide pour porter des objets. Ce temps a été nécessaire pour (re)penser le dispositif d’enquête, à commencer par une réflexion sur le corps de l’ethnologue, puis les outils qui accompagnent son quotidien sur le terrain.

18Le chercheur, sa personne physique et les objets qui l’accompagnent, se sont donc « camouflés » (Mauger, 1991) ou modifiés dans un « effort approximatif de neutralisation » (Ibid.). Bien qu’entravée par un corps d’adulte, je me suis installée sur des petites chaises, au milieu des enfants, afin de me démarquer des autres adultes présents en classe. J’essayais de ne pas afficher de proximité avec ces derniers.

19Il fallait casser, même artificiellement, l’image de l’adulte (celui qui sait) au profit d’une représentation aux yeux des tout-petits de quelqu’un en demande (celui qui veut savoir). Consciente aussi de l’enjeu méthodologique du corps et de l’âge, j’ai employé les premiers temps d’immersion pour gommer artificiellement des détails physiques. L’habillement et quelques objets du chercheur ont ainsi été travaillés : jamais de jupe ou de sac à mains, pas de bijou ni de maquillage, au profit de jeans, de baskets rouges et vertes, d’un sac orange et de cahiers ou crayons colorés. Sorte d’indétermination, accentuée par le côté asexué recherché, qui essayait de brouiller les pistes, il s’agissait là de « techniques d’euphémisation, de dissimulation, de dénégation de la distance sociale » (Ibid.) induites par l’âge. Apporter des bonbons le jour de mon anniversaire a aussi servi l’acceptation en classe : comme les autres élèves, mais contrairement à l’enseignant et aux ATSEM, je le fêtais avec eux.

  • 6 Objet de perturbations et de curiosité, le dictaphone a été abandonné. De plus, il n’a pas permis d (...)

20Mais mon corps et mon matériel parlaient quand même pour moi : l’ethnologue assis sur des petits bancs ou fauteuils était dans une position inconfortable. Par la suite, je proposais régulièrement aux enquêtés, seuls ou en groupes, de nous asseoir par terre plutôt que sur du mobilier où l’adulte ne peut camoufler son incongruité : être tous sur le sol, en tailleur, apportait de manière (naturelle et) travaillée, une ambiance propice à la discussion où métaphoriquement tous les avis se valaient. Le dictaphone n’a pu être employé 6, la prise de notes a donc été obligatoire, dans des cahiers avec des animaux, des héros (Dora, L’âne Trotro), avec des crayons dorés, odorants ou fluos. Outre l’empathie ou la sympathie générée par ces objets, consigner en simultané les propos des 3-6 ans lors de nos échanges a aidé à leur prise de parole, fiers apparemment qu’un adulte écrive ce qu’ils disent, voire a permis un regain de participation : « Tu écris bien tout ce que je te dis, hein ? » (F, 5 ans), « J’attends que tu écris et après je parle encore, tu vas pas vite » (G, 6 ans), « Faut prendre ton carnet, je te dis des choses » (F, 4 ans et demi).

21Une fois l’inversion des rôles comprise et acceptée, une fois leur statut d’informateurs exclusifs intégré, l’observateur participant au milieu des tout-petits se voit néanmoins toujours sollicité pour jouer, pour faire la lecture, pour aider dans des travaux scolaires ou refaire des lacets. La relation prend alors une nouvelle forme, celle de la transaction permanente, où les 3-6 ans permettent la présence et autorisent les questions du chercheur à condition que ce dernier accepte d’accéder à d’autres besoins. Fréquemment, les enfants imposent leurs conditions, maîtrisant sans le savoir la notion de « don-contre don » symbolique présent dans toute interaction et a fortiori dans la relation d’enquête. Le pouvoir est inversé, pour être détenu par les enquêtés qui ont saisi l’importance de leur participation à la recherche en acceptant de répondre à des questions, ou tout du moins qui acceptent de « jouer le jeu » pour satisfaire leurs besoins avant tout et parfois ceux de l’enquêteur. Ainsi, les enquêtés témoignaient qu’ils conféraient un statut au chercheur en acceptant sa présence et en répondant à des questions, mais aussi en ne l’incorporant pas dans l’équipe pédagogique (enseignants, ATSEM, stagiaires IUFM, infirmière), en l’intégrant parfois dans leurs jeux ou défiances à l’autorité ; cependant, le chercheur était pleinement identifié comme un adulte. Ce dernier se voit doté d’une identité née d’un consensus, d’une prise en compte ou d’un arbitrage intérêt/désavantage et de la capacité des enfants à s’adapter aux demandes du monde adulte.

22Comme William Corsaro appelé « Big Bill » par des maternelles, comme Wilfried Lignier plébiscité pour sa force physique par des 6èmes, je suis donc devenue « Bé » ou « la dame aux livres » et les 3-6 ans me rappelaient fréquemment que ma présence parmi eux était en constante (re)négociation. Ces expériences montrent que l’âge et le sexe de l’enquêteur créent une projection et des attentes genrées des enquêtés sur lui. À ces deux hommes est demandée une participation aux jeux physiques où leur virilité est sollicitée. Pour ma part, quand les 3-6 ans me demandaient de leur faire la lecture, de jouer à la maîtresse, à la poupée, à la marchande de livres ou encore de les aider à mettre leur manteau ou à ranger leurs affaires, ils me cantonnaient dans leur représentation de rôles attribués généralement à la femme, celle qui aide, substitut de mère.

23Le très jeune public présente des caractéristiques spécifiques qui interfèrent avec les méthodes d’enquête traditionnelles. Deux exemples vont permettre maintenant de montrer que l’ethnologue, en s’adaptant aux singularités des 3-6 ans, a dû construire une méthodologie propre mais a surtout enrichi l’approche et le traitement de sa problématique en encourageant certaines singularités enfantines, soit parce qu’initialement le chercheur en était en quelque sorte victime, soit au contraire parce que ces spécificités étaient d’une richesse quasi garantie.

Quand le jeune âge des enquêtés (re)travaille et enrichit l’enquête

Un temps court de concentration des 3-6 ans synonyme d’opportunités ?

24Le faible temps de concentration des 3-6 ans pour mener les entretiens s’est avéré une contrainte à intégrer à la pratique du terrain, dont sont issues différentes alternatives méthodologiques aux effets scientifiques bénéfiques.

25Dans une vision traditionnelle, les enquêtés sont soumis à un entretien, avec une liste plus ou moins longues de demandes, souvent administré de manière semi-directive ; il existe une relation enquêté-enquêteur où l’interaction, les représentations sociales que l’un se fait sur l’autre (et inversement), la nature même des questions posées et l’objet d’étude se font ressentir. Face à l’enfant, il est impossible d’enchaîner les questions, de suivre méthodiquement une graduation dans la difficulté ou la pertinence des questions posées. La durée même de l’échange ne peut excéder cinq minutes : après quelques instants, un tout-petit rejoint ses camarades, se tait subitement ou bien voit son attention détournée. Plutôt que d’entretiens, je me suis orientée vers des échanges ou des discussions qui pouvaient s’interrompre à tout moment en fonction du jeune enquêté ; et charge au chercheur, alors, de reprendre le fil des questions avec les mêmes interlocuteurs ultérieurement.

26Si l’incapacité de rester concentré durablement se fait ressentir, il n’en demeure pas moins que les 3-6 ans se souviennent bien de ce qu’ils ont déclaré, n’hésitant pas à reprendre l’adulte quand il répète une même question après un intervalle de temps, ou bien en revenant sur des déclarations pour les approfondir. Ainsi, avec des phrases comme « je te l’ai dit l’autre jour » (G, 5 ans), « on en a parlé l’autre fois » (G, 5 ans), « mais si j’ai déjà répondu à ta question » (F, 4 ans), les enquêtés témoignent d’une mémoire des temps et des sujets d’échange avec le chercheur. Un cas illustre particulièrement ce constat avec une fillette de 5 ans, où à trois moments distincts répartis sur quatre jours, elle a abordé d’elle-même les lectures faites par ses parents. Le cas d’une fillette de 5 ans illustre cette idée que dès ce jeune âge on est face à des ré-écritures faites par l’enquêté au sujet de la lecture et que comme souvent dans des questionnaires en sociologie de la culture, les personnes interrogées ont fréquemment tendance à sur- ou sous-estimer la réalité quantitative et qualitative de leurs pratiques ; ici, Milena ira même plus loin, abordant sans la nommer une situation d’illettrisme rencontrée par son père.

Milena, son papa et un cas d’illettrisme ?
Mardi après-midi à l’école maternelle X, Milena. Sur le temps d’accueil avant les cours de l’après-midi, Milena, en moyenne section, me demande de lui lire une histoire, en choisissant elle-même le livre. Nous nous installons sur les coussins au sol. Après quelques minutes, la fillette prend la parole : « Mais en fait, c’est bien quand on sait lire. Moi, à la maison, il n’y a que maman qui lit mes histoires, le soir c’est que elle qui lit […] Maman, elle fait tout ça et elle lit aussi quand il faut faire les devoirs de mon frère » […] Milena, à voix basse, me dit : « Mais tu sais, ben mon papa, lui, il ne sait pas lire ». Le tout a pris moins de cinq minutes.
Deux jours plus tard, je recommence ma lecture avec Milena et rapidement elle m’arrête : « Faut pas le dire ce que je t’ai dit, c’est un secret ». Je l’assure alors de garder cette information « rien que pour moi », ce qui semble la soulager.
Le lendemain, contrairement à d’ordinaire, la mère de Milena l’accompagne en classe et l’enfant vient vers moi ; elle se retourne souvent vers sa mère, puis s’arrête devant moi et se penche pour me parler à l’oreille : « Ce que je t’ai dit sur mon papa (hésitation, silence)… ce que je t’ai dit, c’est pas vrai. Bien sûr qu’il sait lire, tout le monde sait lire ». Elle se redresse, me regarde, puis en direction de sa mère fait un signe de tête.
[Carnet de terrain – Extraits]

27Cet épisode en trois séquences a été très rapide, le temps de concentration de l’enfant l’explique, tout comme la reprise de la vie de la classe, mais c’est peut-être la nature de son propos qui explique pourquoi Milena n’a pas voulu poursuivre la discussion, sentant initialement que sa déclaration relevait du « secret ».

  • 7 Pour un exemple concret des effets de cette pratique, voir Lignier & Pagis, 2012.

28Rapidement aux prises avec des informations éparses, confrontée à la nécessité de relancer les enquêtés souvent pour un modeste résultat, il s’est agi de diversifier l’accès et le mode de questionnements aux jeunes enfants. Une autre méthode a consisté à parler avec quatre ou cinq enfants en même temps : chacun pouvait s’exprimer à tour de rôle, faire rebondir la discussion ou rester en dehors de l’échange s’il le souhaitait. Ce procédé permettait d’avoir à chaque fois au moins un interlocuteur intéressé, mais aussi de faire jouer une sorte de concurrence entre les tout-petits : si l’un d’eux accaparait la parole, les autres le coupaient et intervenaient ; dans une sorte d’émulation pour prendre part à la discussion, avec peut-être un peu de rivalité ou de compétition aussi, le mini groupe a été un système de recueil de données intéressant 7. Mais il faut lui reconnaître des limites : gérer plusieurs jeunes enfants n’est pas toujours aisé, de surcroît avec une prise de notes active. Un phénomène de surenchère peut apparaître entre les enquêtés qui cherchent à affirmer qu’ils lisent ou apprécient beaucoup les livres, ainsi qu’une tendance à copier les réponses entre eux.

29Les questions-réponses sont apparues rapidement comme pesantes et les enquêtés interrompaient l’échange, souvent en déclarant vouloir jouer : dès lors, l’idée d’un dispositif ludique a fait son chemin et s’est traduite avec la création d’un jeu de cartes, où il fallait retourner deux images identiques. De fabrication artisanale, les cartes de ce memory représentaient des personnages de fiction jeunesse (Astérix, Babar, SamSam, etc.) et avaient pour but de savoir si les enquêtés connaissaient les héros représentés (leur nom, certaines de leurs histoires, etc.). Le jeu de cartes a été un outil pour rompre la routine trop exigeante de l’entretien pour des tout-petits et enrichir le recueil des données et sa durée. Il s’est avéré être aussi une « carte d’entrée » dans la culture littéraire des 3-6 ans qui ont dévoilé facilement, durant le temps du jeu, de nombreuses anecdotes relatives à leurs connaissances en lien direct avec cet univers : du fait de réponses détaillées, mettant en avant des nuances, très vite, ce divertissement a permis d’aborder ces héros à travers une vision historique et de distinguer entre ceux actuels, à la mode et ceux que leurs parents et/ou grands-parents connaissaient avant eux. Les enquêtés ont inventé d’eux-mêmes des variantes, version jeu des sept familles ou bataille entre héros féminin et masculin.

30Cette réappropriation du dispositif par les enfants peut être perçue comme un intérêt plus conséquent pour un aspect de l’étude (la littérature de jeunesse) – et ce, même sans en avoir conscience – et va de pair avec un temps consacré au chercheur plus conséquent que celui accordé initialement : l’aspect ludique rentre en compte, mais le sentiment de pratiquer une activité qu’ils maîtrisent – et souvent dans des proportions plus importantes que les adultes – peut expliquer le succès rencontré par ce jeu de cartes.

Des tout-petits actifs dans la participation : une situation bénéfique qui soulève néanmoins des interrogations

  • 8 Mais aussi de classes sociales ou de niveaux d’étude, par exemple.

31La volonté de « bien faire » est l’une des dispositions des tout-petits à l’égard du chercheur. Cette attitude les rapproche de toute autre catégorie d’âge d’enquêtés 8 : des adultes interrogés sur leurs pratiques culturelles, de lecture par exemple, disent-ils tous la vérité et « à supposer que l’enquêté soit un bon observateur de ses pratiques, peut-on sans risque se fier à lui pour les livrer dans l’enquête ? » (Olivier Schwartz cité par Pierre Fournier, 2006).

32Ce comportement s’est d’abord illustré quand tous les enquêtés ont, au moins une fois, demandé s’ils donnaient « la bonne réponse ». Régulièrement, il fallait revenir et insister sur le fait que seuls les enfants savaient et que l’adulte n’attendait pas une réponse plutôt qu’une autre. Le recours à un tiers fictif ignorant ce qu’étaient lire et le livre a permis de déplacer le curseur entre l’adulte qui sait et l’enfant qui ignore : « On va dire qu’un extraterrestre arrive dans la classe et lui il ne connaît pas ce qu’est le livre ; tu lui dirais quoi ? ».

33Cette conduite s’est ensuite donnée à voir et à entendre dans les propos recueillis : les 3-6 ans rencontrent les mêmes difficultés que les grandes personnes pour dire le nombre de livres lus ou possédés, leur statut de lecteur. Certains propos ont parfois été donnés de manière affirmative, sans explication, comme des informations catégoriques, voire démesurées : « Il y a des millions de livres chez moi » (G, 4 ans), « Je lis beaucoup, je lis au moins 100 livres » (F, âge inconnu), « Il y a autant de livres chez moi qu’à la bibliothèque » (G, 5 ans).

34Ce qui peut apparaître comme des exagérations n’en est pas moins une perception vécue par les jeunes enquêtés et à ce titre, leurs réponses devaient être considérées avec sérieux et témoignaient d’une présence réelle et importante d’ouvrages à leur domicile. Cela est attesté par des chiffres de vente et un secteur de l’édition jeunesse en bonne santé économique (deuxième marché éditorial en France), cela correspond aussi aux résultats des enquêtes sur Les Pratiques culturelles des Français où l’on sait qu’il « devient de plus en plus exceptionnel de vivre dans un foyer où le livre est totalement absent » (Donnat, 2008).

35L’exemple du statut du lecteur peut aussi éclairer cette impression de propos parfois surprenants. De manière spontanée, les enfants de 3 ans déclarent fréquemment savoir lire ; ceux de 6 ans, eux, insistent pour dire qu’ils vont le devenir, en fréquentant le cours préparatoire (CP). Pour les plus jeunes, il s’agit d’adopter une posture d’élèves de petite section de maternelle, rompant avec un statut de « bébé », image repoussoir qui correspond à un âge de pré-scolarisation : l’entrée à l’école symbolise une rupture et les porte à croire qu’ils sont capables de lire. Pour ceux en grande section de maternelle, le basculement en CP, les enseignements qui lui sont associés et le statut de « grands » en devenir expliquent pourquoi ils insistent pour dire qu’ils vont devenir lecteurs prochainement.

36Dans ces cas extrêmes d’impossibilité à poursuivre l’échange verbal, ainsi que dans une volonté d’alternative pour rompre l’habitude qui se créait autour de mes questions et du jeu de cartes, le recours au dessin d’enfant est apparu comme une ressource potentiellement exploitable, tout au moins comme un outil de terrain à développer. Le dessin est un « codage réaliste de la réalité » (Baldy, 2009), qu’elle soit matérielle ou sociétale : « L’enfant dessinateur élabore un modèle interne […] [qui] est une représentation de l’objet, élaborée à partir de connaissances que possèdent l’enfant […] si bien que des modèles internes de plus en plus détaillés sous-tendent des dessins de plus en plus réalistes » (Ibid.).

37Le dessin d’enfant a permis d’asseoir les déclarations des 3-6 ans et de mieux appréhender ou conceptualiser ces « millions de livres » possédés. Ce procédé avait aussi l’avantage d’assurer (voire de réassurer) que la prédominance de la parole et des idées des enfants dans un exercice qu’ils maîtrisent tous répondait à l’intérêt de diversifier les modes d’expression des enquêtés et leurs dessins, mises en images, complétaient et éclairaient la mise en mots, parfois délicate. À travers cet exercice, l’enquêteur reconnaît une fois de plus une expertise aux enquêtés : ils savent dessiner, ils ont l’habitude de le faire et il s’agit pour eux d’un mode de communication apprécié. En passant à côté de chacun des enfants pour qu’ils m’expliquent leurs dessins, leurs détails étaient nombreux, ils parlaient de leurs habitudes avec les livres sans même que je dirige la discussion, nourrissant ainsi fortement les données recueillies sur le terrain.

38Les chiffres avancés par les enquêtés ont pu faire naître le doute ou l’incrédulité, tout comme l’aspect catégorique de certaines réponses où ils se décrivaient comme lecteurs ou affirmaient avec emphase que « lire c’est trop bien ! » (F, 5 ans), « j’adore lire ! » (G, 5 ans). Les chiffres du ministère de l’Éducation nationale ou du MCC indiquent que les jeunes d’aujourd’hui liraient de moins en moins et apprécieraient peu cette pratique : mes enquêtés incarnaient-ils une nouvelle génération férue de lectures ? Se présenter avec un profil de « pratiquant » assidu de la lecture ou donner les gages d’une bonne image culturelle était une tentation forte pour les tout-petits, d’où leur souci de s’assurer qu’ils répondaient correctement : ils ne voulaient pas décevoir le chercheur et prendre le risque que l’interaction soit rompue. Le cadre de l’institution scolaire où se déroulait le terrain renforçait leur discours valorisant et positif sur cette pratique et peut expliquer qu’aucun enquêté n’ait émis d’avis négatif sur la lecture. Les 3-6 ans rejoignent de nombreux adultes qui, dès qu’il s’agit de pratiques culturelles, ont tendance à surévaluer leurs pratiques légitimes et à minorer celles qu’ils considèrent comme peu valorisantes. En dépit d’un discours très positif, quand on demande aux 3-6 ans de classer leurs loisirs préférés, la lecture devient brusquement absente. Dans un autre exercice, en proposant de classer différents types d’activités « pour s’amuser ou passer du bon temps », la lecture ou le livre arrivent bons derniers après la télévision, jouer (avec les copains, aux jeux vidéo) ou faire du vélo – soit une vision nettement moins idéalisée que les déclarations initiales.

Conclusion

« L’ethnographe ne sait en effet parfois pas ce qu’il cherche, tout occupé à maintenir sa place sur le terrain, se faisant parfois remettre à sa place par les enquêtés et ne comprenant ce qui est pertinent dans la masse des événements et de rencontres qu’après coup » (Céfaï, 2010).

39Dans le cadre du travail avec des élèves d’écoles maternelles, durant mes premiers pas, ce sont bien les impressions que j’ai ressenties : la question de mon identité, aux yeux des 3-6 ans, paraissait problématique, la nature de l’enquête semblait anecdotique pour ce public tellement désireux de me savoir mère, maîtresse, docteur ou amoureuse. Ce n’est pas tant mon âge qui exerçait un quelconque effet mais bien mon identité professionnelle, rattachée peu ou prou à mon appartenance féminine.

  • 9 Mais aussi dans des sections jeunesse de médiathèques publiques (Waty, 2012).

40C’est en regardant les tout-petits avec les autres adultes présents dans le monde de l’école maternelle ou avec leurs familles 9 et en exerçant une forme d’auto-surveillance sur moi-même que j’ai perçu combien la « barrière de l’âge » et la « domination aggravée des grandes personnes » (Danic et al., 2006) jouaient à plein, bien avant l’objet culturel au cœur de ma recherche, bien avant des données socioprofessionnelles ou même en estimant que pour ces tout-petits le métier de chercheur faisait sens. Mes diverses actions pour camoufler le poids de mon âge et amoindrir mes différentes identités (sexuelle, familiale, professionnelle, physique) ne les ont toutefois pas neutralisés totalement : c’est aussi parce que je n’étais ni la mère ni l’enseignante que certains enfants se sont confiés ; c’est parce que je savais lire que des enquêtés sont venus vers moi. Mais c’est aussi la spécificité de l’âge des enquêtés qui a nécessité de trouver des alternatives aux discussions, initiant l’emploi des dessins d’enfants ou le recours aux jeux.

41Un statut d’observateur (soit le titre de « la dame aux livres ») unanimement reconnu (même les parents ne me connaissaient que sous cette expression), stabilisé durant la suite de la durée du terrain a permis de développer un dispositif d’enquête tout en tenant compte des contraintes qui pesaient sur les matériaux récoltés (poids de l’institution scolaire, syndrome de la bonne volonté culturelle, la véracité versus l’idée vraie transmise par l’enquêté, par exemple). J’ai pu multiplier les sources d’information, notamment du fait de la jeunesse et de la forme de prolixité aisée des enquêtés de 3-6 ans, ou encore du fait des discussions (parfois passionnées) entre eux et moi à propos de tel ou tel personnage littéraire.

42En permanence sur le fil, l’entretien étant « un art du funambule » (Laurens, 2007), ainsi que le terrain in situ, l’enquêteur doit sans cesse donner des gages à ses enquêtés, il doit toujours inventer de nouveaux outils pour recueillir leur parole afin de rompre l’habitude, source de monotonie et d’un moindre intérêt ; le public des jeunes enfants est en ce sens délicat à satisfaire, de surcroît sur une durée longue de présence du chercheur, même si les enquêtés n’osent pas toujours faire état de leur lassitude ou refuser de parler d’un sujet que l’institution (entendue comme l’école ou la famille) valorise fortement.

43Alternant crayon qui sent la pomme, accompagnement aux toilettes, découpage de steak au repas et questions, j’ai sans doute connu là l’un de mes terrains les plus accaparants, devant sans cesse me renouveler… ou bien peut-être était-ce parce que je vieillissais moi-même et n’étais plus d’une réactivité méthodologique adaptée ? Ou alors, au contraire, la jeunesse d’esprit des 3-6 ans se plaisait à me faire tourner en bourrique, cet animal utilisé pour accomplir des tâches trop pénibles pour l'homme (ici pour les enfants, la tâche consistait principalement à leur lire des histoires) ?

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Bibliographie

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Baldy R. (2009), « "Dessine-moi un bonhomme". Universaux et variantes culturelles », Gradhiva, n° 9, pp. 132-151.

Danic I., Delalande J. & P. Rayou (2006), Enquêter auprès d’enfants et de jeunes. Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Delalande J. (2001), La Cour de récréation. Contribution à une anthropologie de l’enfance, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Donnat O. (2008), Les Pratiques culturelles des Français à l’ère du numérique, Paris, La Documentation française.

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Lignier W., Lomba C. & N. Renahy (2012), « La différenciation sociales des enfants », Politix, n° 99, pp. 9-21.

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West C. & D. Zimmerman (1987), « Doing Gender », Gender and Society, n° 2, pp. 125-151.

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Notes

1 Appel à projets « Les enfants et adolescents et les loisirs culturels », en 2007, financé par le Département des études, de la prospective et de la statistique du MCC.

2 Le chercheur avait à l’esprit que le lieu du terrain n’allait pas être neutre puisque « toute action pédagogique est objectivement une violence symbolique en tant qu’imposition, par un pouvoir arbitraire, d’un arbitraire culturel » (Bourdieu & Passeron, 1970).

3 Depuis 2013, on parle des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation.

4 Ce parti pris interroge : que serait-il advenu de ma demande si j’avais été un homme ? De nombreux chercheurs masculins ont investigué avec succès le monde de l’école et de l’enfance. Peut-être que la nature de l’étude, en mêlant petite enfance et pratiques de lecture, a accentué cette perception féminisée.

5 Par la suite, on indiquera uniquement F pour fille et G pour garçon.

6 Objet de perturbations et de curiosité, le dictaphone a été abandonné. De plus, il n’a pas permis d’exploiter des enregistrements qui étaient inaudibles.

7 Pour un exemple concret des effets de cette pratique, voir Lignier & Pagis, 2012.

8 Mais aussi de classes sociales ou de niveaux d’étude, par exemple.

9 Mais aussi dans des sections jeunesse de médiathèques publiques (Waty, 2012).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bérénice Waty, « Des relations d’enquête de terrain en école maternelle sous le prisme de l’âge : des 3-6 ans et une ethnologue », SociologieS [En ligne], La recherche en actes, Que faire de l’âge dans l’enquête ? Penser les rapports sociaux d’âge entre enquêtés et enquêteurs, mis en ligne le 21 février 2017, consulté le 25 novembre 2017. URL : http://sociologies.revues.org/6003

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Auteur

Bérénice Waty

Ingénieure d’études à l’UFR LLSHS – université Paris 13-Sorbonne Paris Cité, Chercheure associée au LAHIC-IIAC (France) - berenice.waty@gmail.com

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