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Les risques liés à l’incertitude : quels effets sur le système de genre ?

Le travail émotionnel dans les pratiques enseignantes des professeur-e-s des écoles : un vecteur d’incertitude sur les rôles de sexe

Céline Delcroix

Résumés

Les enseignant-e-s de l’école primaire ont comme mission de socialiser et d’instruire les élèves. Pour cela, l’enseignant-e doit de façon connexe travailler tout autant la dimension affective et émotionnelle que la dimension cognitive et intellectuelle afin d’inscrire les élèves dans leur métier d’élève. Or, les prescriptions du genre régissent les pratiques professionnelles. En effet, la dimension émotionnelle dans la pratique enseignante connaît deux modalités : à l’école maternelle, elle devient une prescription du rôle des enseignantes évacuant alors les hommes. À l’école élémentaire, la dimension émotionnelle de la relation pédagogique est évacuée au nom d’une professionnalité « écran ».

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Texte intégral

1Le sourire de l’hôtesse de l’air, la rudesse du chargé de recouvrement, comme la placidité du proctologue sont des compétences émotionnelles intégrées dans la valeur de leur travail. Cette contention des émotions garantit la qualité du travail accompli et notamment dans le domaine médical, où les personnels soignants engagent le bon rétablissement des patients par cette relation émotionnelle déployée lors des soins (Loriol, 2013).

2Accompagner un jeune enfant requiert également un travail émotionnel de la part de l’équipe enseignante afin de permettre à celui-ci de prendre part aux apprentissages. Or, cette gestion des émotions n’est pas finement définie dans les compétences-métiers et relève pour beaucoup d’aptitudes naturelles. De plus, la sexuation des métiers renforce la position naturaliste sur le travail émotionnel et utilise alors des stéréotypes de sexe pour utiliser des compétences émotionnelles dans l’espace professionnel (l’infirmière est naturellement dévouée, le vendeur aimable, la secrétaire de bonne humeur et le préposé aux plaintes patient).

3C’est pourquoi saisir l’importance des enjeux sexués et notamment de la dimension émotionnelle dans les pratiques enseignantes permet de montrer que la mise à distance de l’émotion au profit de la professionnalité provoque in fine une essentialisation du métier.

4En Europe, le fait que le métier d’enseignant-e du primaire soit exercé par des femmes à 65% en Grèce, 98% en Slovénie (Eurydice, 2010) ou 82,2 % en France interroge le sens des processus professionnels de mixité. En effet, la profession connaît une hégémonie numérique des femmes qui ne cesse de s’accentuer (Repères et références statistiques, 2014). De plus, la figure originelle de l’instituteur engagé et garant de l’ordre social (Muel-Dreyfus, 1983) perdure dans les représentations du métier, tout comme la double figure de l’enseignante « douce et dévouée » ou « aigrie et revêche » pour qui le métier n’est qu’un prolongement de son rôle de mère, pour l’une, ou qui se voit proposer une maternité symbolique avec son statut d’enseignante pour l’autre (Cacouault-Bitaud, 2007).

5C’est pourquoi nous souhaitons comprendre comment les rapports sociaux de sexe marquent les pratiques enseignantes. Nous interrogerons les processus de mixité tout en veillant à sortir des pensées essentialistes sur une mixité professionnelle qui s’appuierait sur une idéologie de la complémentarité (c’est-à-dire où femmes et hommes seraient complémentaires dans leurs compétences professionnelles en raison de qualités morales sexuées : les hommes seraient autoritaires et les femmes douces…).

Cadre théorique

6Le travail émotionnel utilise l’émotion comme un vecteur d’action par lequel l’enseignant ou l’enseignante va agir sur l’élève. Il y a une « mise en scène de soi » afin d’accompagner l’élève dans la relation pédagogique (Goffman, 1974). C’est un management des émotions (Hochschild, 2003 ; Alis, 2009) ; il peut se définir comme une somme d’interactions, c’est-à-dire qu’en gérant ses émotions l’enseignant ou l’enseignante cherche à agir sur les émotions de l’élève pour le conduire dans une relation pédagogique. Anne-Lise Uhlmann parle de « travail de la relation » au niveau des personnels des crèches (Uhlmann, 2000) et Marc Bessin le définit comme une « considération sans détachement » pour les travailleurs sociaux (Bessin, 2008, p. 86). La pratique enseignante se définit dans sa relation au métier, par ses relations avec les élèves et par son rapport aux savoirs pédagogiques et relationnels (Cattonar, 2002 ; Maroy, 2006, p. 124). Enseigner est un métier relationnel qui nécessite une dimension affective et émotionnelle en plus de la dimension cognitive et intellectuelle. Or cette dimension émotionnelle dans la pratique enseignante est encore niée voire rejetée au nom d’une professionnalité garante des valeurs de justice. La figure enseignante s’est construite sur une mise à distance et une neutralité des émotions dans l’accompagnement des jeunes enfants. Et ce, alors que des problématiques du care sont bien présentes dans l’espace scolaire, notamment avec des publics fragilisés mais pas uniquement (qui sont susceptibles de connaître des difficultés politiques, économiques, sociales, familiales ou linguistiques qui peuvent se surajouter et modifier la relation pédagogique). C’est pourquoi les problématiques du care permettent de penser la mise à distance de la dimension émotionnelle dans la pratique enseignante sous l’argument de la professionnalité. Car, derrière ce refus de perspective, se dissimulent des arguments essentialistes. En effet, accepter la part émotionnelle du métier, la présence d’affects comme la difficulté de la distanciation serait être en contradiction avec la pensée rationnelle et impartiale de l’universalisme républicain. D’autre part, discuter les problématiques du care (Gilligan, 1982) demanderait de dépasser le soin et la sollicitude nécessaire à des jeunes enfants comme une affaire de femmes.

7En outre, Patricia Paperman a montré que dénier une part émotionnelle dans une activité professionnelle peut « contredire la justesse ou la moralité d’une décision » (Paperman, 2000, p. 66). L’impartialité d’un jugement ou d’une action ne peut être considérée morale lorsqu’elle rejette les émotions sous prétexte de justice car elle se place de facto dans une posture d’indifférence. D’où la position de l’auteure, pour qui une décision morale et juste nécessite une construction émotionnelle. Les émotions peuvent servir les plus faibles « qui ne sont pas en mesure de s’exprimer ou de faire connaître leur point de vue » et donc peuvent être ignorés ou non considérés ; alors que les émotions peuvent permettre de faire advenir l’expression de ces personnes. Construire donc l’autonomie affective et intellectuelle de l’enfant tout en reconnaissant sa fragilité et sa dépendance envers l’adulte implique d’intégrer le travail émotionnel dans leur pratique pour les enseignants et les enseignantes. Toutefois, une représentation de sens commun identifie encore souvent la profession, au niveau primaire, à du maternage. Et à ce liminaire s’ajoute l’appartenance sexuelle qui tend à exprimer que les femmes sont naturellement portées vers le soin, le souci des autres lorsque les hommes ne sauraient pas exprimer leurs émotions et seraient naturellement autoritaires.

8C’est pourquoi nous souhaitons questionner la catégorisation binaire – la maîtresse « douce et dévouée » ou « aigrie et revêche » versus le maître « réservé et autoritaire » – qui ne répond pas aux réalités professionnelles décrites par le personnel enseignant. Travailler sur le processus de mixité professionnelle permet d’éclairer les modes de régulation des rapports sociaux de sexe dans l’espace professionnel et de saisir comment s’articulent les rôles de sexe au sein de la pratique enseignante. En effet, dans l’enseignement primaire (soit avec un public d’enfants de 2 à 11 ans), le processus de mixité professionnelle s’appuie sur une idéologie de la complémentarité sexuée (Bessin, 2008) qui, dans le cas d’une mise à distance des rôles de sexe, affecte les personnels puisqu’ils rencontrent des entraves à cette pratique professionnelle non stéréotypique.

9Notre cadre théorique est le genre en tant que rapport social qui permet d’analyser les pratiques professionnelles et de saisir les représentations du métier comme lieu d’assignations des rôles de sexe (Jaboin, 2008 ; Zaïdman, 2007a). Car l’idéologie de la complémentarité des sexes, bien présente dans le domaine de la petite enfance (Bacou, 2010 ; Herman, 2007, p. 129), prescrit les comportements attendus d’une femme et d’un homme auprès d’un jeune enfant. De plus, cette idéologie fait obstacle à l’exercice de certaines tâches de soin pour les hommes, en insufflant un sentiment de risque (Herman, 2007, p.133) et offre à ces derniers « une source de pouvoir » en régulant leurs pratiques professionnelles. De plus, les enseignants et les enseignantes qui ne répondent pas à la norme de leur sexe sont stigmatisés. Nous entendons le stigmate (Goffman, 1963) non pas comme un attribut in stricto sensu mais plus exactement comme la caractéristique d’une personne (Stafford et Scott, 1986, p. 80) qui est contraire à la norme sociale en vigueur. Ainsi se retrouve stigmatisée toute personne qui ne se comporte pas d’une certaine manière selon le lieu, le temps et la norme définie pour l’action. En transgressant leur rôle attendu de sexe et en mettant à distance les lois du genre, ces enseignants et enseignantes proposent une incertitude dans la pratique qu’il convient d’analyser à l’aune de leurs rapports professionnels.

10En somme, est-ce que « les sociétés de l’individualisme qui ont créé les conditions d’un affaiblissement des certitudes sexuées » permettent dans une perspective genrée d’ouvrir « de nouvelles expressions de soi » (Lefeuvre, 2014, p. 123) au sein des pratiques enseignantes ?

Méthodologie

11Notre travail de recherche se place, d'une part, dans une perspective interactionniste (École de Chicago et de Palo Alto) et d'autre part, au cœur des travaux sur les rapports sociaux de sexe dans des métiers à hégémonie numérique de femmes (Guichard-Claudic, Kergoat & Vilbrod, 2008). Cette nouvelle recherche fait suite à celle initiée lors de mon précédent travail sur les identités professionnelles sexuées des professeurs des écoles (Delcroix, 2009). L'enquête de terrain a été menée à partir d’entretiens semi-directifs. Ma position de praticienne-chercheuse, pour les uns, ou de chercheuse-praticienne, pour les autres (De Lavergne, 2007), m’ont permis de rencontrer aisément les personnes et d’explorer avec elles un retour sur leur pratique et leurs perspectives sur la place du travail émotionnel dans la professionnalité enseignante. Mes deux positions, professeure des écoles et chercheuse, sont « enchevêtrées » (Kohn, 2001) et synchrones, il ne s’agit pas de dissocier l’une au profit de l’autre mais de proposer un « espace dialogique » (De Lavergne, 2007, p. 33) entre ces deux postures, l’une nourrissant l’autre et vice versa.

12L'entretien nous a permis d'approcher par sa dialectique rétroactive l'analyse et l'explicitation par l’enseignant ou l’enseignante des pratiques professionnelles. Nous souhaitons saisir comment les rôles de sexe marquent les pratiques enseignantes. Ainsi l’entretien, en proposant de reconstruire l’expérience vécue, peut connaître des distorsions entre le discours des enseignants et enseignantes et leur pratique effective, à quoi se surajoute leur désirabilité. Cette méthode de recherche permet toutefois de combiner des données factuelles avec des informations de l’ordre du subjectif, telles que les représentations et les valeurs. C’est pourquoi nous avons choisi cette méthodologie qui nous renseigne sur la professionnalité enseignante.

13Nous avons interrogé ces enseignant-e-s volontaires soit sur leur lieu de travail ou de formation (ancien IUFM), en leur demandant si le fait d’être une femme ou un homme pouvait influencer leur pratique. Si le fait d’être un homme dans ce métier pouvait être entravant et enfin si elles ou ils avaient rencontré des enseignants ou des enseignantes qui n’étaient pas stéréotypiques (à savoir homme = autoritaire et femme = douce).

  • 1 Cf. en annexe le tableau des interviewé-e-s.

14Pour appréhender les pratiques enseignantes, nous disposons d'un corpus discursif de 40 entretiens semi-directifs (24 hommes et seize femmes) d'une heure environ pour chacun, menés auprès d’enseignants et d’enseignantes exerçant en maternelle (18 /40) ou en élémentaire (22/40) en qualité de professeur-e des écoles (32/40), directeur-directrice (4/40), de conseiller-conseillère pédagogique (2/40) ou de maître formateur (2/40). Une majorité des enseignant-e-s (26/40) ont une carrière significative (entre 11 et 39 ans d’exercice). Pour chaque enseignant-e rencontré-e, nous connaissons son âge, son ancienneté de service (nous avons noté si l’ensemble de sa carrière s’est réalisé seulement en maternelle ou en élémentaire), sa situation maritale, la profession de son conjoint, si elle ou il avait des enfants et l’âge de ces derniers. Les prénoms des enseignants et des enseignantes ont été modifiés 1.

15Nous avons procédé à une analyse thématique des discours dans une démarche compréhensive. Il s’agit d’analyser le matériau collecté au regard du sens que les enseignants et les enseignantes donnent à leurs pratiques, leurs représentations et leurs explications au moment de l’enquête. C’est pourquoi nous présentons nos résultats selon deux axes : tout d’abord, dans une première partie, les pratiques enseignantes marquées par une collusion essentialiste. Puis, dans une seconde partie, comment l’éloignement des figures traditionnelles de l’enseignant et de l’enseignante permet d’adopter des positions nouvelles qui ne sont pas sans produire un sentiment de stigmatisation.

Résultats

16La présence d’hommes dans des métiers dits « féminins » pose la question des effets de la mixité et notamment de l’accès des femmes et des hommes de ce métier à des pratiques marquées par des normes de sexe. En effet, en objectivant leur pratique à partir de rôles traditionnels du féminin et du masculin, les enseignantes ont à cœur de maîtriser la dimension émotionnelle de leur pratique afin qu’elle n’occulte pas la dimension cognitive ; tout comme les enseignants s’attachent à être dans la bonne distance afin que de garantir leur professionnalité.

Les prescriptions du genre : un gage de professionnalité

17Les figures sexuées de la sollicitude et de l’autorité interfèrent dans les pratiques et les savoir-faire enseignants. La dimension émotionnelle du travail enseignant est pour les unes un gage de leur professionnalité, quand pour les autres elle est rejetée pour garantir une bonne posture professionnelle.

Des enseignantes dans l’émotion

18Pour notre échantillon, les enseignantes (14/16) considèrent le travail émotionnel comme une posture intégrante de leur pratique. Toutefois, elles sont vigilantes à ce que ce rôle stéréotypé ne soit pas perçu comme parasitant leur activité. Elles acceptent le travail émotionnel comme un étayage avec l’enfant afin de poursuivre la relation pédagogique qu’elles ont toujours en visée. De même, si dans leurs discours elles utilisent les mots « materner », « maternage » pour évoquer le soin qu’elles ont des élèves, elles souhaitent avant tout être reconnues comme éducatrices.

« - Le travail émotionnel a-t-il selon vous une place dans la pratique enseignante ?
- Majoritairement oui, je dirais bienveillante mais sur les apprentissages, ce n’est pas notre rôle, mais on ne peut pas s’empêcher de materner quand c’est nécessaire ; le maternage a sa place quand il y a intégrité du corps blessé ou une situation difficile que l’on étaye » (Amandine, 51 ans, 30 années d’exercice).
« On peut consoler, soigner, mais on est pas une maman, on est dans un rôle de co-éducateur, on se côtoie, ils ont un besoin affectif, je suis là mais je ne le provoque pas » (Coralie, 50 ans, 30 années d’exercice).

  • 2 « Tant de jours de travail, de fatigue, de patience pour cette jeunesse passée avec de petits êtres (...)
  • 3 Les peintres impressionnistes français ont magnifié la relation mère-enfant en exploitant la vision (...)

19La socialisation de genre inculque des modèles socioculturels de la féminité et de la masculinité. Ainsi, les femmes et les hommes sont tenus d’exercer et de transmettre des rôles, des devoirs et des qualités conformes et spécifiques à leur sexe. Cette assignation de genre va engendrer une vision spécifique de la place des femmes et des hommes. Le genre est restrictif car les enseignantes ne peuvent déroger à ses règles, ces femmes enseignantes doivent être sur un registre émotionnel maîtrisé et de ce fait connaissent des tensions d’un côté à ne pas s’en éloigner sous peine d’être une mauvaise enseignante et de l’autre à s’approcher le plus possible de la dimension pédagogique qu’elles recherchent. Cette tension trouve sa source dans une construction socio-historique de la femme enseignante. Au xixème siècle, la carrière enseignante n’est pas perçue comme un accès à une vie indépendante, c’est un pis-aller pour les femmes seules, soit par le fait d’un veuvage soit à cause de la pauvreté de leur famille qui les prive d’une dot (Cacouault-Bitaud, 2007). De plus, l’image qui prévalait était celle de l’homme instituteur ; l’enseignement apparaissait pour des femmes de milieu défavorisé comme une alternative au mariage et entraînait un fort taux de célibat. Ainsi, une vie monotone et pauvre s’ouvrait aux femmes, la figure de l’enseignante « aigrie et revêche » apparut alors 2. Ce n’est qu’après la Première Guerre mondiale qu’un changement de modèle s’opère dans l’enseignement primaire : la carrière enseignante est présentée comme un métier typiquement féminin en tant que prolongement de son rôle de mère et d’épouse. L’enseignante possède la capacité de transformer des charges domestiques en compétences professionnelles (Jarty, 2009 ; Zaïdman, 2007b). En outre, la médiocrité des conditions matérielles des enseignants et enseignantes de cette époque, sous la suggestion de l’administration, poussent ces derniers à s’unir dans l’idée que « deux traitements insuffisants permettent, de l’avis général, de vivre convenablement en ménage » (Mayeur, 1981, p. 555 ; Ozouf, 1966). Là se fixe la figure de l’enseignante, femme, mère « douce et aimante » 3. Les deux figures vont cohabiter comme figure du genre pour l’une ou comme reproduction d’une norme datée pour l’autre mais qui devient une figure « repoussoir » aujourd’hui.

Des enseignants en dehors de l’émotion

  • 4 « Les textes officiels ne demandent plus aux personnels de transposer les compétences maternelles d (...)

20À partir des années 1970, l’ouverture à la mixité dans l’enseignement primaire s’est accompagnée d’une modification de la pratique enseignante puisque les hommes vont pouvoir accéder à des postes en maternelle jusqu’alors réservés aux femmes. Ce changement va permettre à des hommes de prendre leur place comme professionnels de la petite enfance (Jaboin, 2008) 4. Pour notre échantillon, les enseignants évoquent cette tension professionnelle entre les apprentissages et les tâches relationnelles à accomplir. Effet, si la grande majorité (21 hommes/24) déclarent accomplir un travail émotionnel auprès de leurs élèves, ils sont très vigilants à conserver une distance au nom de leur intégrité professionnelle.

« Le fait d’être un homme dans l’éducation Nationale, encore plus en maternelle, est très particulier, c’est un statut à part, c’est être à la fois protecteur, on est avantagé, et en même temps c’est à double tranchant, on demande aux hommes d’être autoritaires même si on n’est pas autoritaire » (Bastien, 42 ans, 16 années d’exercice).
« C’est très difficile avec les parents qui attendent… qui ont une représentation de l’autorité pour l’enseignant. Or, quand on ne l’établit pas, ce rapport là, du coup notre travail est remis en cause » (Vadim, 45 ans, 27 années d’exercice).

21Ainsi, la dimension affective et émotionnelle est vécue comme transgressive pour l’ensemble des enseignants. Car exercer en primaire et notamment en maternelle pour des hommes, lieu hautement symbolique de la relation à l’enfant, pose le problème identitaire de ces hommes qui apprécient s’occuper de jeunes enfants : comment se positionner dans la hiérarchie des masculinités lorsqu’on occupe un « rôle » de femmes et que l’on doit contrevenir toute interprétation de prédation sexuelle sous-jacente ? Et, en effet, cette distance est très clairement physique. La « panique morale » autour de la pédophilie traduit des résistances dans la mise en place de la mixité professionnelle dans le domaine de la petite enfance (Murcier, 2005 ; Herman, 2007 ; Filiod, 2001).

« Une question de responsabilité, une question d’atteinte à la pudeur, je suis seul au dortoir sans personne. Moralement, j’ai eu besoin d’en parler aux parents, j’avais besoin qu’on me fasse confiance, parce que ça peut inquiéter, j’avais besoin d’en parler pour évacuer, moi en tant qu’homme avec 40 petits – je ne les touche pas, mais bon, c’était la période d’Outreau, j’avais envie de le dire et puis de ne pas en faire des caisses car les cas avérés ça existe, je voulais détendre les parents et être au clair avec ce problème-là » (Bastien, 42 ans, 16 années d’exercice).

22Beaucoup d’enseignants évitent et même refusent certaines pratiques (câlins, genoux, moment de soin et d’hygiène, dortoirs en petite section de classe maternelle) et s’accommodent de l’idéologie de la complémentarité des sexes pour justifier une répartition sexuée des représentations du métier : un travail de care pour les femmes et une figure d’autorité pour les hommes.

« On a une société procédurière, donc je fais attention à ne pas être en porte à faux avec de jeunes enfants, quand je suis en discussion avec un enfant je suis à la vue des autres enfants » (Florian, 42 ans, 11 années d’exercice)
« J’ai changé mes pratiques en maternelle pour éviter toute déformation ou situation qui pourrait porter à confusion, en évitant les relations duelles, pas de comptines, de jeux de doigts et je ne passe plus dans les couloirs pendant les passages aux toilettes depuis l’affaire d’Outreau » (Vadim, 45 ans, 27 années d’exercice).

23En outre, ces rapports sociaux de sexe assignent des prescriptions et des rôles de sexe qui marquent les pratiques enseignantes. Les enseignants se dégageant des tâches du soin (habillage, déboutonnage, change, soins médicaux) au nom d’un souci légitime de ne pas prendre de risque. Les enseignantes récupèrent alors en situation de mixité la charge des soins de leur collègue, sans autre contrepartie. De plus, la présence d’hommes, notamment en maternelle, peut conduire à modifier les espaces et les services (surtout dans la surveillance des dortoirs en petite section).

  • 5 Agent territorial spécialisé des écoles maternelles.

« Je ne me retrouve jamais seul avec un enfant, la pression est très forte et puis parce que [le soin] ce n’est pas mon rôle, il y a l’ATSEM 5, c’est une forme de respect de l’intimité du gamin ; et puis il y a de l’hypocrisie, je pouvais laisser couler, j’ai choisi de le faire, si quelqu’un (ma collègue ou l’ATSEM) veut faire à ma place, ça m’arrange » (Paul, 37 ans, 11 années d’exercice ).

24Par ailleurs, les enseignants ont à cœur de sortir de cette vision viriliste de l’enseignant autoritaire qu’ils pensent pour beaucoup enfermante (17 hommes/25). En effet, l’autorité naturelle évoquée est une interface de l’autorité/autoritarisme en tant qu’une réminiscence du vécu de l’enseignant (Robbes, 2006). L’autorité naturelle est une sorte de nostalgie d’une figure patriarcale de l’autorité. Car si les enseignants admettent que la présence physique masculine peut avoir un effet premier, tous reconnaissent que l’autorité ne peut se résumer à cette contenance.

« Oui je n’entends que cela [l’homme autoritaire] et c’est faux ; la première seconde c’est peut être vrai, mais la deuxième ça a disparu et si tu es une coquille vide ça ne fonctionne pas. J’ai connu un homme qui n’était pas dans la relation autoritaire, il arrivait à tenir sa classe en laissant plus les enfants dans le mouvement. Avec moi ça ne mouftait pas, mais quand il y avait un remplaçant dans ma classe c’était la bérézina. Quand je ne suis pas là tout disparaît alors que lui, il imposait son autorité, différemment, il était plus âgé que moi, plus doux "je vais te consoler, je vais t’écouter et en même temps je te mets les limites". Il obtenait de meilleurs résultats que moi qui suis rigide, mais le niveau sonore de sa classe était trop élevé alors que les gamins travaillaient ; moi j’avais un rang militaire alors que pas lui… » (Maurice, 44 ans, 18 années d’exercice).

  • 6 Sections d’enseignement général et professionnel adapté.
  • 7 Agent des services hospitaliers.
  • 8 Les enseignants en primaire sont présents en maternelle (7,5%), en élémentaire (19,8%), en ASH (33, (...)

25En effet, l’autorité de l’enseignant ne se définit pas par son savoir, figure qu’il illustre, mais par sa compétence à donner des conditions d’apprentissage à ses élèves (Rey, 2004). L’autorité, que l’on nomme alors éducative, s’appuie sur l’idée d’une régulation nécessaire entre les acteurs de l’école afin que les normes de l’école soient acceptées (Pain & Vulbeau, 2000). L’autorité est le résultat d’une construction des savoirs dans l’action et est difficilement modélisable puisque dépendante des contextes (Robbes, 2006). Ainsi, l’ensemble des enseignants relatent des difficultés dans l’apprentissage de l’autorité. De plus, cette figure de l’autorité naturelle de l’enseignant comme réminiscence de la figure paternelle affecte les choix pédagogiques des équipes (élève difficile et/ou ayant besoin d’un référent masculin dans la classe de ces enseignants, orientation de carrière en SEGPA 6, ASH 7…) 8.

« On veut me refiler tous les cas comme je suis un mec, je suis scandalisé, c’est bête, c’est un jugement arriéré » (Thomas, 41 ans, 8 années d’exercice).
« J’étais le seul homme de l’école dans l’équipe et l’inspection m’a dit : "vous, on va vous envoyer en SEGPA parce que pour vous c’est plus facile". "Mais pas du tout" ai-je dit » (Pascal, 54 ans, 35 années d’exercice).

26En somme, à l’école primaire, le genre établit une prescription du rôle des enseignants et des enseignantes. Mais une mise à distance des rôles de sexe peut permettre de repenser la dimension émotionnelle dans la relation pédagogique.

Des pratiques loin du genre

27La mixité professionnelle permet de penser une dénaturalisation des normes de sexes et des pratiques stéréotypées. Ainsi, concevoir ses pratiques dans une mise à distance des normes du genre permet de s’ouvrir à une autre expression d’enseignement. L’interchangeabilité des sexes notamment permet de penser l’égalité entre les femmes et les hommes et les assignations des rôles de sexe au travail. La majorité des enseignants et enseignantes (29/40 dont 17 hommes/24 et 12 femmes/16) de notre échantillon relatent des faits professionnels ou expliquent leur pratique selon une conception d’une mise à distance des rôles de sexe. Ils décrivent alors une relation pédagogique et relationnelle autrement établie que sur le versant affectif pour les femmes et autoritaire pour les hommes.

L’enseignante autoritaire

28Ne pas coller au stéréotype de sexe et adopter une attitude transgressive (c’est-à-dire non autoritaire pour les hommes et non maternante pour les femmes, pour notre échantillon) fait écho aux travaux de Didier Eribon, qui montrent que les personnes qui transgressent leur rôle de sexe, en raison du rapport d’extériorité qu’elles entretiennent avec les normes de sexe, rencontrent une discrimination systémique (Eribon, 1999). La discrimination systémique est un système social d’interactions fondé sur des présupposés, souvent implicites, qui distingue un sous-groupe à l’intérieur d’un groupe plus vaste et qui induit une inégalité de traitement pour ce sous-groupe.

« Une femme qui n’est pas maternante… ça ne se passe pas très bien, j’ai vécu ça au travers de mon fils aîné et de sa prof de CM2 , on n’est pas censé être maternante, mais elle était trop stricte, est-ce mon côté misogyne ? Une femme quand elle est dure, elle est trop dure, alors qu’un homme va être plus autoritaire, c’est comme ça ! C’est pas autrement, sans un aspect vache. Alors que la femme est plus dure et on n’attend pas ça d’elle, une femme qui serait pas maternelle ou maternante ça tourne à la mégère, c’est presque comme une revanche et les enfants le prennent mal » (Bony, 46 ans, 23 années d’exercice).

29Ainsi, une enseignante qui n’exerce pas la sollicitude qui lui serait propre transgresse les normes de son sexe. En effet, comme le précise Sabine Fortin, « on attend ainsi des femmes qu’elles prennent à leurs comptes cette dernière [charge émotionnelle] et, plus encore, qu’elles soient humaines, maternantes, affectueuses […]. On fait en outre pression sur les femmes qui n’adopteraient pas spontanément un tel comportement » (Fortino, 2002, pp. 157-158). De sorte qu’une femme non maternante ne répond pas aux codes de son sexe. Une enseignante qui n’est pas portée vers le souci des autres est un sujet d’étonnement voire de rejet pour ce sous-groupe (« trop dures, trop sèches, pas assez attentives », « très dirigistes, très dures, qui ne donnaient pas de liberté, qui avaient une autorité abusive »). On retrouve la figure de l’enseignante « aigrie et revêche » du début du siècle. C’est pourquoi, Fabienne Brugère rappelle que « la sollicitude des femmes est un élément essentiel du jeu social. Elle sert de fondement à l’arrangement des sexes » (Brugère, 2008, p. 82). Une femme sans sollicitude dérègle donc toutes les relations professionnelles stéréotypiques qui s’arrangent dans un espace de mixité professionnelle.

L’enseignant doux

30D’autre part, la posture professionnelle de trois enseignants renforce notre hypothèse que le genre est un ordre normatif qui sanctionne les transgressions des normes de sexe et entraîne une stigmatisation pour ceux qui n’adhèrent aux codes de leur groupe. Ces trois enseignants ont une carrière longue, entre 25 à 39 années d’enseignement, avec une présence significative en maternelle. Conscients d’être en opposition avec la figure de l’enseignant autoritaire, ils décrivent leur pratique comme inverse par rapport aux marqueurs de leur sexe (« un rapport à l’affectif »). Parallèlement à cette posture d’inversion en termes de rôles de sexe, ces trois enseignants ont tous évoqué, non sans émotion, des difficultés dans leur carrière. Ces difficultés ont été étayées et expliquées comme la résurgence d’un stigmate. Car ne pas être porteur des valeurs de son sexe par choix ou par difficulté expose ces enseignants à être stigmatisés dans leur pratique.

« Je me vois en tant qu’homme parfois plus maternant que certaines collègues femmes, ce n’est pas une histoire de sexe, mais un rapport d’enseignants au monde de l’enfance, au milieu maternant ; je travaillais dans l’affection plus que comme l’homme autoritaire. J’ai côtoyé des femmes plus paternelles, elles étaient plus sanctionnantes que moi. Je n’ai jamais eu d’autorité naturelle, je dois la fabriquer, je l’assois autrement avec l’enfant. J’ai toujours été obligé de biaiser, notamment ; dans le cas de classes difficiles j’y arrivais plus par le discours alors que certains ou certaines collègues n’avaient qu’à froncer les sourcils, je n’ai jamais envisagé ce rapport à la classe, ainsi j’ai toujours eu un rapport à l’affectif » (Benoît, 59 ans, 39 années d’exercice).
« J’ai eu des difficultés de discipline, c’est un métier difficile. Je n’arrivais… j’avais des ennuis relatifs à ma conduite de classe. J’ai fait 19 ans de remplacement et puis depuis trois-quatre ans j’ai un poste en CP et j’ai pris confiance, ça se passe bien, vraiment bien… mais quand j’arrive dans une école, j’entends ça : l’homme, l’autorité, je me sens concerné et j’ai des collègues jeunes qui ont beaucoup de fermeté » (Paulo, 50 ans, 26 années d’exercice).

31L’attente envers les hommes de ce métier est forte, un enseignant qui éprouve des difficultés dans sa gestion du groupe ou dans son élaboration des règles d’autorité ne répond aux codes de son sexe (tant du point de vue des parents que de la hiérarchie [Delcroix, 2009, chapitre 15]). Comme s’ils avaient en quelque sorte résisté aux marqueurs du sexe incorporé depuis l’enfance. De sorte que les enseignants et les enseignantes qui s’écartent des prescriptions du genre sont marquées souvent par une figure d’incompétence. D’autre part, des représentations d’enseignants trop autoritaires et d’enseignantes trop douces n’apparaissent pas dans nos entretiens. Or, ils existent ; peut-on penser que cette invisibilisation porte encore la prévalence du genre ?

Conclusion

32Questionner l’assignation des rôles traditionnels du féminin et du masculin autour du travail émotionnel et des pratiques enseignantes laisse apparaître un espace professionnel marqué par des stéréotypes de sexe, limitant alors les pratiques. Car enseigner tout en opérant des normes de sexe qui co-construisent des normes de travail crée des effets professionnels sur les espaces, les charges et les pratiques enseignantes.

33Par ailleurs, étayer des modèles d’enseignement qui ne sont pas sur les rôles de sexe montre de quelle façon ces pratiques enseignantes sont marquées par la différence et la stigmatisation en termes de professionnalité. C’est pourquoi les enseignants et les enseignantes du primaire, pour notre échantillon, remodèlent les certitudes sexuées dans leurs pratiques quotidiennes. Ainsi, ils créent un affaiblissement de ces dernières, en proposant ou en rencontrant d’autres pratiques non stéréotypiques. Toutefois, cette ouverture vers une incertitude des rôles de sexe au sein des pratiques enseignantes est accompagnée de propos stigmatisants. Ce qui ne permet pas une nouvelle expression professionnelle puisque de facto la professionnalité est alors questionnée.

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Annexe

Tableau des interviewé-e-s

Prénom

Age

Fonction

Années d’exercice

Nombre d’enfants

Age des enfants

situation maritale

Profession du conjoint

Amandine

51

PE

30 (mater)

1

17

En couple

Ingénieur

Bony

46

PE

26 (mater)

2

17, 13

En couple

Ingénieur

Sonia

27

PE

4 (mater)

-

-

célibataire

-

Coralie

50

PE

30

2

18,14

En couple

musicien

Carmen

58

Conseillère péda

24 (élém)

2

28, 24

En couple

Enseignant

Irène

38

PE

10

3

12, 9, 6

En couple

Agent administratif

Emilie

30

PE

7 (mater)

-

-

En couple

Ingénieur à l’hôpital

Manon

43

PE

21

2

8, 5

En couple

Menuisier

Fanny

31

PE

7

-

-

En couple

Cadre

Iman

45

PE

23

4

19, 16, 13, 8

En couple

PE

Mathilde

46

PE

5

2

19, 14

divorcée

-

Aurélie

38

PE

3

3

14, 12, 9

-

-

Dominique

56

PE

35

-

-

-

-

Viviane

46

PE

16 (mater)

2

22, 14

En couple

formateur en design industriel

Manon

32

PE

7

2

(7, 4)

séparé

-

Victoire

45

PE

16

2

10, 4

En couple

Enseignant

Paul

37

PE

11 (mater)

_

_

En couple

Assistante maternelle

Vadim

45

Conseiller péda

27

2

15, 11

En couple

Cadre à la MSA

Bastien

42

PE

16 (mater)

1

10

séparé

PE

François

33

PE

11

-

-

célibataire

-

Benoît

59

PE

39

-

-

célibataire

-

Nour

33

PE

10

-

-

En couple

Etudiante

Yvan

51

directeur

16

2

20, 15

En couple

PE

Emerson

32

PE

9 (élém)

-

-

En couple

Tourisme

Henri

41

directeur

16

-

-

célibataire

-

Pascal

54

PE

35 (élém)

2

28, 25

En couple

directrice d’école

Léonard

40

PEMF

17 (mater)

-

-

En couple

Prof dans le secondaire

Ronald

41

PE

7

2

9, 7

-

-

Théo

47

PE

31 (élém)

-

-

En couple

Prof de lettres

Juan

41

directeur

17 (élém)

2

10, 9

En couple

gestionnaire de recouvrement

James

35

PE

7 (élém)

2

jumeaux 7

En couple

Ingénieur

Florian

42

PEMF

11 (élém)

3

12, 11, 6

En couple

Formatrice technico-commerciale

Marcel

24

PE

1

-

-

En couple

Psychologue du travail

René

35

PE

12 (mater)

2

8, 6

En couple

PE

Thomas

41

PE

8 (élém)

-

-

En couple

Juge administratif

Dany

32

PE

4 (élém)

-

-

En couple

Contrôleur des douanes

Paulo

50

PE

26 (élém)

-

-

Célibataire

-

Maurice

44

directeur

18

3

9, 7, 2

En couple

Assistante de direction

Peter

54

PE

32

1

25

Célibataire

-

Thierry

50

PE

22

4

(19, 16, 13, 8)

En couple

PE

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Notes

1 Cf. en annexe le tableau des interviewé-e-s.

2 « Tant de jours de travail, de fatigue, de patience pour cette jeunesse passée avec de petits êtres maussades […] bruyants » (Victorine Collin, « Les sous-maîtresses », La Mère institutrice, 1834, pp. 10-14).

3 Les peintres impressionnistes français ont magnifié la relation mère-enfant en exploitant la vision de l’enfant « niché » dans les bras de sa mère. Cette adéquation du culte actif de la Vierge Marie et de la glorification de la femme au foyer est devenue une prescription du rôle de la femme.

4 « Les textes officiels ne demandent plus aux personnels de transposer les compétences maternelles dans une logique de substitution, mais insistent plutôt sur la nécessité d’une spécialisation professionnelle en matière de psychologie et de pédagogie enfantines » (Jaboin, 2008, p. 244).

5 Agent territorial spécialisé des écoles maternelles.

6 Sections d’enseignement général et professionnel adapté.

7 Agent des services hospitaliers.

8 Les enseignants en primaire sont présents en maternelle (7,5%), en élémentaire (19,8%), en ASH (33,1%) et en SEGPA et EREA – Établissement régional d’enseignement adapté (50, 4%) (Repères et références statistiques, DEPP, 2014).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Delcroix, « Le travail émotionnel dans les pratiques enseignantes des professeur-e-s des écoles : un vecteur d’incertitude sur les rôles de sexe », SociologieS [En ligne], Dossiers, Les risques liés à l’incertitude : quels effets sur le système de genre ?, mis en ligne le 19 octobre 2016, consulté le 25 juillet 2017. URL : http://sociologies.revues.org/5795

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Auteur

Céline Delcroix

ATER, Espé de Créteil - Université Paris Est-Créteil, Lirtes / OUIEP, France - celine.delcroix@u-pec.fr

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Droits d’auteur

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