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Pour un dialogue épistémologique entre sociologues marocains et sociologues français

Inégalités et pluralité de l’action chez Bernard Lahire

Retour réflexif sur un savoir sociologique contemporain
Mohamed Faoubar

Résumés

Cette contribution s’efforce de clarifier certaines arêtes de l’œuvre sociologique de Bernard Lahire entre 1993 et 2005. L’approche réflexive et critique proposée interroge la posture du chercheur lyonnais sous l’angle de ses cadres épistémologiques et méthodologiques. Trois aspects sont principalement traités : les apports de Culture écrite et inégalités scolaires (1993), la théorie de la pluralité de l’action dans L’Homme pluriel (1998) et le traitement de la description dans L’Esprit sociologique (2005). Le point de vue sur le travail scientifique de Lahire est d’abord compréhensif, tout en repérant quelques points critiques.

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Texte intégral

« La connaissance est en effet une navigation dans un océan d’incertitudes parsemé d’archipels de certitudes »
(Morin, 1996)

1Nous esquisserons dans ce texte une exploration des aspects épistémologiques et méthodologiques principaux de la pensée sociologique de Bernard Lahire entre 1993 et 2005, avec une attention particulières à trois livres : Culture écrite et inégalités scolaires (1993), L’Homme pluriel (1998), L’Esprit sociologique (1e éd. : 2005). Notre approche des textes sera principalement compréhensive, en en soulignant les points forts, et secondairement critique. Avant de commencer, nous fournirons quelques repères directeurs quant à la sociologie réflexive qui oriente notre lecture.

Pour une sociologie réflexive

2Partons du rapport établi par le sociologue avec l’objet : il est largement admis aujourd’hui en sciences sociales que le dit rapport n’est pas donné mais qu’il est construit. Une conscience épistémologique doit pouvoir nous libérer de tout empirisme naïf, ainsi que nous doter d’une réflexivité sur notre état social, notre rôle, nos positions cognitives et idéologiques, dont les effets directs ou indirects influent sur notre rapport à l’objet. De plus, on peut considérer l’importance d’examiner les contextes sociohistorique et institutionnel dans lesquels s’exerce notre pratique en tant que condition principale de l’objectivation du travail d’enquête sociologique.

3Cependant, loin des dérives relativistes, le rapport réflexif que le sociologue construit avec l’objet ne produit pas de pures constructions de son esprit (illusion subjectiviste). Pour cela, les données sélectionnées sont la transformation en traces objectivées du réel, dans le cadre d’une interaction active et agissante entre le chercheur et le réel. La posture réflexive du sociologue consiste notamment à observer sur quoi repose le recoupement tacite entre sa formation scientifique et son habitus langagier et culturel. De même, construire la posture réflexive consiste, selon Jean-Christophe Barbant, « à gérer les tensions, à mettre à distance ce qui précipite dans une demande de réponses immédiates et accepter les déficits momentanés de sens » (Barbant, 2011, p. 168). En fait le sociologue se met peu à peu à se distancier de lui-même, vers une décentration (Leservoisier, 2005, p. 6), en essayant de façonner dialectiquement tant sa position spécifique que l’objet étudié dans la mesure d’une appréhension adéquate des conditions de production de la connaissance.

4Un retour réflexif du sociologue sur son action permet, comme le souligne Yves Couturier, de requérir « une exploration systématique des catégories de pensées impensées, qui délimitent le pensable » (Couturier, 2007, p. 29). Du coup, le sociologue s’efforce chaque fois que cela peut être utile, de déconstruire sa pensée pour dégager l’impensé. C’est dire que la juxtaposition de la réflexion et du rapport adéquat à l’objet permettent la progression de la science, d’une part et produisent la conscience des limites de la recherche scientifique, d’autre part. Pour cela, intégrer dans sa construction de l’objet une réflexion sur sa propre relation à l’objet ne fonctionne qu’avec une distance réflexive vis-à-vis de ses présupposés théoriques et ses limitations méthodologiques, comme le souligne avec justesse Philippe Corcuff (2011, pp. 6-7).

Le passage à la pratique et l’ordre du terrain

5Cette première partie se concentrera sur Culture écrite et inégalités scolaires (Lahire, 1993). Elle aura deux temps : un arrêt sur les spécificités des pratiques d’écriture, puis sur le rapport au langage dans l’institution scolaire.

Les pratiques scripturales à l’horizon des relations sociales

6On doit noter l’antériorité chez Bernard Lahire de Culture écrite et inégalités scolaires (1993) par rapport à la théorie pluraliste (Lahire, 1998). Toutefois, on repère la présence des germes théoriques du second ouvrage dans le premier. À propos de la méthodologie du premier livre, remarquons que l’emploi de la description et de l’observation prime sur les outils quantitatifs de la méthodologie sociologique. Or, c’est justement dans la mesure où il parvient à dynamiser l’outil descriptif dans son travail de terrain que Bernard Lahire peut asseoir son investigation quantitative du phénomène étudié.

7Pour rendre compte de la question problématique lahirienne dans ce cas, il y a lieu de s’interroger sur les mécanismes sociaux qui régissent la maîtrise inégale de la culture scolaire parmi les enfants de l’école primaire en France. Quelles sont alors les relations sociales qui imposent un certain type de rapport au langage légitime (oral et écrit) dans l’école ? Pourquoi les enfants issus des couches populaires échouent-ils dans la maîtrise des pratiques scripturales et langagières desquelles dépend la réussite scolaire ? Qu’en est-il de l’inégalité sociale, culturelle et politique entre les différentes couches sociales et son impact sur les compétences langagières de leurs enfants à l’école ?

8Bernard Lahire, au début, avance une analyse socio-historique qui est opérationnelle selon nous, car elle concerne la période grecque des formes scripturales antérieures au processus moderne des mutations de l’éducation, dans lequel se sont constituées des manières institutionnelles de la culture scolaire. Ensuite, ce qui est intéressant dans son travail, c’est la relation qu’il établit entre le linguistique, le cognitif et les formes de relations sociales (Lahire 1993, p. 28). Ceux-ci prennent des formes scolaires à travers le rapport que l’école instaure et impose aux enfants à l’égard du langage légitime. L’école implique l’apprentissage unique d’un rapport de contextualité au langage basé sur un énorme travail réflexif d’objectivation et de codification de la langue et c’est de cette façon qu’elle fonde un rapport scriptural scolaire au langage et au monde (Ibid., p. 39).

9Étant donné que l’école est une institution historique et sociale, qui maintient par son fonctionnement interne les relations sociales de domination, elle tend à imposer le rapport culturel dominant au langage. Lequel rapport langagier réflexif, formel, exclut l’expérience langagière des enfants issus des couches populaires, basée sur le dialogique, l’interaction et l’échange verbal vital. La question de la socialisation scripturale scolaire qui génère l’échec scolaire effectif des élèves défavorisés, rejoint celle des habitudes (schèmes), en tant que pratiques langagières particulières tirées de leur contexte social réel (non scolaire). Lesquelles habitudes seront inadéquates avec la logique scolaire langagière et scripturale (Ibid., p. 59), en se manifestant comme des faits de résistance, des détournements et des formes de rejet ou de luttes plus ou moins réfléchies (Ibid., p. 60).

Le fonctionnement du langage à l’école et le rapport social inégal au langage légitime

10En synthétisant les mécanismes saisis par Bernard Lahire concernant les formes par lesquelles l’école maintient l’opération de l’apprentissage du langage légitime, on peut se référer aux éléments suivants :

  • l’école traite le langage comme un objet autonome réflexif indésirable en lui-même et qui prend une logique interne phonologique ;

  • les opérations de lecture restent mentales et elles impliquent, en outre, un apprentissage objectif de la langue, qui décolle le sujet de sa parole et contredit son agir communicationnel ;

  • le rapport qu’instaurent les élèves avec le langage scolaire n’est pas unifié et il est médiatisé par les relations sociales de développement inégal qui maintient une faible maîtrise de la langue de la part des enfants des classes populaires ;

  • l’école exclut, au sein du langage et de la culture scolaires, le rapport d’usage du langage que produisent et construisent les classes populaires dans le cours de leurs activités ordinaires.

11De ce qui précède, il résulte que l’école primaire génère une situation langagière caractérisée par l’apprentissage de la langue légitime et par l’utilisation du langage légitime qui ne permet pas à tous les élèves d’en bénéficier, à l’écrit et à l’oral. Par ailleurs, le travail de terrain effectué au sein de l’école primaire, étalé dans le temps et dans l’espace, met en évidence que l’élève démuni essaye d’apprendre la pratique scripturale et de maîtriser les mécanismes langagiers sans pouvoir atteindre le but à cause de l’inappropriation des mécanismes langagiers réflexifs dans la famille. Par contre, les élèves issus des couches supérieures et moyennes arrivent à saisir les pratiques langagières scolaires, surtout lorsqu’il s’agit de la rédaction et de l’expression écrite, car elles ont été inculquées dans leurs familles.

12Toutefois, cette logique inégalitaire, qui correspond en partie au schéma bourdieusien, n’est pas entièrement compatible avec les résultats du terrain, quand on découvre que les enfants des cadres et professions intellectuelles supérieures ne connaissent pas les meilleures performances orthographiques (Ibid., p. 189). Doit-on en conclure que le rapport école/société à travers le langage est plus compliqué qu’on ne croit de prime abord ? Quoi qu’il en soit, lorsque l’enfant, dans son parcours socialisateur effectué au sein de l‘école primaire, apprend la langue légitime, il se sent détaché, car il a incorporé un autre rapport au langage, moins dialogique, pragmatique, interactif et contextuel. (Ibid., p. 252). Cela dit, l’enfant issu des classes populaires (défavorisées) produit ses écrits en commettant des fautes grammaticales, orthographiques et syntaxiques qui sont sanctionnées négativement par l’évaluation scolaire.

13L’admiration pour le pertinent travail sociologique de Bernerd Lahire fait place à une interrogation critique si on s’intéresse à la place qu’y occupe la culture. Ce premier ouvrage du sociologue lyonnais perd ainsi en compréhension par manque d’explication de la relation réciproque entre langue et culture. La raison en est tout d’abord sa conception trop réductrice de la culture des classes populaires. D’une part, il reconnaît le choc des cultures, mais sans analyser précisément les effets de ce choc sur le rapport que construisent les enfants des classes populaires avec le langage (Ibid., p. 229). D’autre part, on perçoit chez lui une absence : celle des cultures et des langues des immigrés dans l’explication de la discrimination et de l’exclusion engendrées par la culture scolaire dominante (bilinguisme, diglossie, pluralité de formes de communication, symboles culturels arabo-islamiques pluralistes, etc.).

14Les cultures, dans leurs traits spécifiques, leurs hybridations et leur caractère plus ou moins composite, contiennent des symboles, des attitudes et des actions dont les acteurs sociaux comprennent le sens sur le mode de l’évidence et dont ils manipulent les significations dans des usages quotidiens. Ils essayent notamment d’en véhiculer le sens à travers la langue ou les langues de telle ou telle culture. Du coup, la maîtrise de la langue ne garantit, contrairement à ce que semble penser Bernard Lahire, le passage aux positions de domination politique que lorsque se constitue le passage de la culture orale à la culture écrite via la standardisation de la langue vivante, en lui donnant l’aspect scriptural et institutionnel comme cela a été tardivement le cas au Maroc pour la langue Amazighe.

15Par ailleurs, on doit pointer dans cet ouvrage de Bernerd Lahire une sous-estimation du concept de « culture populaire » (Ibid., p. 290). D’où un paradoxe : d’une part, la reconnaissance du rôle de la culture dans l’acquisition du langage et, d’autre part, la mise à distance des aspects populaires de cette culture, comme s’il n’y avait qu’une conception unique et positiviste de la culture dite « populaire ». Or l’agir interactif de et dans la culture fait plus qu’ajuster, il construit, nous rappelle Bruno Latour (2007, p. 40).

De la théorie

16L’approche lahirienne, dont la dimension pluraliste s’est approfondie avec le temps, suscite des questionnements multiples de la part des chercheurs contemporains essayant de répondre aux tentations totalisatrices de la sociologie bourdieusienne, d’une part, et des tendances à l’émiettement microsociologique (individualisme méthodologique ou interactionnisme), d’autre part. C’est tout particulièrement le cas quant au rapport entre la conception théorique et la pratique sociologique.

Sociologie expérimentale, sociologie sociale, sociologie d’institution

17Bernard Lahire distingue la sociologie expérimentale de la sociologie sociale (qui minimise l’utilisation des outils scientifiques d’investigation) et, parallèlement, il démarque le sociologue expérimental du sociologue d’institution (Lahire 2004, pp. 45, 49 et 51). On peut dégager à cet égard un type idéal de la pratique sociologique, basé sur « une attention réflexive portée sur les outils théoriques et méthodologiques employés à propos d’objets empiriques bien délimités, par une inventivité méthodologique qui possède un goût pour la variation des échelles d’observation… » (Ibid., p. 49). Or, à la différence de la sociologie expérimentale et de sa méthodologie rigoureuse, la sociologie sociale risque que la connaissance produite soit fortement imprégnée par l’idéologie du chercheur comme par les pouvoirs dont se réclame le sociologue d’institution. Le vrai garant de la scientificité de la sociologie réside, selon Bernard Lahire, dans « l’intensité du travail de recherche empirique accompli » (Lahire, 2007, p. 69), car les rapports sociaux et les logiques d’action peuvent se dissoudre derrière la théorisation sociale. Le sociologue d’institution perd quant à lui son autonomie scientifique pour devenir un homme d’action au service de l’institution (telle ou telle entreprise, les institutions étatiques, le Prince, etc.). Par contre, le sociologue professionnel, par son attachement à des valeurs universelles, s’autorise à intervenir dans la vie pratique sur la base de compétences spécifiques (Lahire 2004, p. 64).

18Certes, ce qui frappe de prime abord chez Bernard Lahire, c’est son attachement à la découverte empirique, il ne cesse de le rappeler. Ceci dit, il est hors de doute qu’il ne se revendique pas d’une version positiviste et empiriste. Cependant, il se veut un sociologue contemporain ouvert aux multiples nouveautés cognitives et scientifiques, en affirmant une conception critique, réflexive, pluraliste, qui se positionne dans le renouveau sociologique français et international.

Socialisation et pluralité de l’action

19Le débat épistémologique autour de la sociologie s’est notamment orienté depuis une vingtaine d’années dans l’aire francophone sur la spécificité de la science sociologique comme science historique pour la dissocier des sciences expérimentales (Passeron, 1991). Cette orientation ne vise pas chez Bernard Lahire une coupure entre le social et le naturel, mais plutôt le rôle grandissant des sciences cognitives à partir d’une conception socio-historique dénaturalisant les structures mentales, cognitives et comportementales (Lahire, 2007, p. 20). L’approche sociologique lahirienne, qui se veut globalisante, se caractérise dans ce cadre épistémologique d’une part par sa conception sociologique pluraliste de l’acteur et de la société (l’analyse pluraliste des univers sociaux : famille, sport, art, littérature, pratiques culturelles, apprentissage, discours scolaire…) et d’autre part par son appel à une rigueur méthodologique réflexive.

20Concernant la question de la pluralité, son œuvre témoigne de l’intérêt que continue de susciter son inscription critique dans le sillage de la sociologie bourdieusienne. Certes, Bernard Lahire dispute à Pierre Bourdieu la validité empirique de la notion d’habitus dans son attachement à l’unicité au détriment de la pluralité de l’acteur et de la société (Lahire, 1998), tout en maintenant après quelques hésitations une logique dispositionnelle (Lahire, 2002). Le regard lahirien se sert de la combinaison de la théorie et de la méthodologie empirique pour résoudre le désarroi : pluralisme/unicité (Bourdieu)/fragmentation (Goffman). C’est dire que l’unicité ou la pluralité sociétale n’est pas, selon Bernard Lahire, une question d’apriorisme théorique, mais elle doit faire preuve de sa validité sur le terrain de l’observation.

21Cependant, la pluralité de l’acteur chez Bernard Lahire le conduit à s’interroger sur les conditions socio-historiques qui rendent possible un acteur pluriel ou un acteur caractérisé par une profonde unicité (Lahire, 1998, pp. 27-35). Or, force est de constater que ladite question n’est pas seulement d’ordre empirique, comme semble le penser Bernard Lahire, mais elle est aussi d’ordre théorique à un double égard :

221. L’unicité pourrait-elle être observée empiriquement en dehors des symboles et des signes participant à la condition socio-historique de l’humanité ?

232. Rien n’empêche a priori l’analyse sociologique de déboucher sur une vision dynamique de l’unicité et de la pluralité de l’acteur et de l’action ; laquelle analyse autoriserait, en même temps, la description de la variété des situations, tout en prenant appui sur un cadre théorique permettant de donner sens à l’unicité de l’acteur (par exemple à travers le concept d’habitus).

24Cela dit, l’acteur, selon Bernard Lahire, apparaît placé simultanément et successivement au sein d’une pluralité des mondes sociaux. Cela correspond à une pluralité des modes de socialisation qui se différencient, voire se contredisent, au fur et à mesure des apprentissages de l’enfant. L’enfant, en étant ainsi exposé à de multiples logiques socialisatrices, est soumis aux différents styles de vie, valeurs, habitudes et modèles de conduite plus ou moins hétérogènes. À travers ce processus multidimensionnel de socialisation se constituent chez l’enfant des schèmes d’action – multiples et hétérogènes – qui lui permettent de mieux agir au sein de la société et de produire l’action qui convient dans chaque sphère de l’activité et de la communication. Dans cette analyse se pose le problème du passage de l’acteur à l’action. D’où la question suivante : comment l’acteur peut-il agir dans la logique d’une personnalité plurielle ? Mais quid alors des tiraillements entre l’hétérogénéité constatée et les injonctions sociales de cohérence travaillant nombre de sphères sociales ? Bernard Lahire avance sur ce point que « l’hétérogénéité du stock de schèmes d’action incorporés par l’acteur ne donne pas systématiquement lieu à de telles partitions et à des conflits identitaires. Elle est compatible avec l’illusion – bien fondée – de la cohérence personnelle » (Lahire, 1998, p. 48). Selon lui, l’acteur a incorporé

« de multiples répertoires de schèmes d’action (d’habitudes) qui ne sont pas forcément producteurs de (grandes) souffrances dans la mesure où ils peuvent soit coexister pacifiquement lorsqu’ils s’expriment dans des contextes sociaux différents et séparés les uns des autres, soit ne conduire qu’à des conflits limités, partiels dans tel ou tel contexte » (Ibid., p. 47).

25Arrêtons-nous de manière critique sur ce problème. Si l’acteur fonde son agir social en recourant à sa cohérence personnelle (illusoire) et à la coexistence pacifique des schèmes d’action non homogènes à l’intérieur de sa personnalité malgré quelques souffrances et perturbations occasionnelles, ce n’est pas l’hétérogénéité des schèmes de la personnalité de l’acteur – dont la conscience semble souvent absente – qui est prépondérante globalement. Dans certains contextes, ce qui importe c’est l’articulation entre ce qui est homogène et ce qui est hétérogène quand l’acteur est confronté à des situations plus fragiles et quand il fait face à l’incertain en aménageant l’imprévu. Cela ne s’impose donc que dans certaines conditions et selon des logiques spécifiques. Cela débouche alors sur une crise identitaire (Dubar, 2007, p. 173).

La description et l’interprétation en sociologie

26Dans son étude consacrée à L’Esprit sociologique, qu’on peut considérer comme une théorie condensée de la description sociologique, Bernerd Lahire s’efforce de reconstituer la conception et l’application dans la description des pratiques pour justifier la scientificité de la sociologie (Lahire, 2007). On ne peut s’étonner dès lors que Bernard Lahire s’attache principalement à expliciter l’économie herméneutique permise par la mise en pratique de la description sociologique.

27En règle générale, la description exige trois types d’opérations au moins : le découpage, la sélection et l’ordonnancement (Apothéloz, 1998, p. 17). Toutefois, ces opérations s’effectuent d’une manière complémentaire en sociologie. Du coup, le chercheur emploie la description comme technique efficiente pour appréhender les pratiques incorporées et objectivées. Or, ces pratiques sont décrites non pas en tant que pratiques concrètes, mais en tant que pratiques verbalisées, interprétées, des expériences vécues, plus que combinaisons d’actes (Autissier & Wacheux, 2001, p. 48). Autant d’éléments et de difficultés avancés pour conceptualiser la description sociologique.

28En dehors de ce qui précède, Bernard Lahire constate bien que « la description sociologique doit ainsi toujours être guidée par des schèmes interprétatifs, voire par un modèle théorique » (Lahire, 2007, p. 34). Il reste néanmoins à se demander de quel type de description s’agit-il et quelle relation y a-t-il entre l’interprétation et la description ? Il apparaît que la pratique descriptive vise à reconstruire la réalité à l’aide de la représentation langagière de l’acteur et de l’observateur. Dans ce cas, la description serait l’opération permanente alors que l’interprétation en serait une action réflexive parallèle. Cela dit, la complexité de l’opération descriptive des phénomènes sociologiques se situe dans l’appréhension des actions qui fonctionnent dans l’incertain, s’enracinent dans le passé et dépassent le contexte actuel ; ce qui nécessite l’analyse socio-historique éprouvée par Bernard Lahire.

29Parallèlement à cette complexité dans laquelle se situe la description en sociologie, on en relève chez Bernard Lahire une conception détaillée, fine, qui illustre les plis sociaux dans la pratique individuelle : « une description fine de ces conditions d’existence et de coexistence permet de rendre raison sociologiquement des comportements, des plus ordinaires aux plus singuliers » (Ibid., p. 31) Outre la description des comportements singuliers que cela rend possible (en étayant la sociologie de l’individu), cela met opportunément l’accent sur l’effet de limitation de l’inflation herméneutique grâce à la description empirique. Reste à mieux comprendre les rapports, les passages et les discontinuités entre la pratique descriptive mise en œuvre dans Culture écrite et inégalités scolaires (Lahire, 1993) à la théorisation de la pratique descriptive dans L’Esprit sociologique (Laihre, 2005).

Conclusion

30Les travaux de Bernard Lahire fournissent à l’étude sociologique un renouvellement conceptuel, méthodologique et pratique d’ampleur, qui ont fait progresser la sociologie en tant que science historique, sociale et interprétative. L’angle des relations entre la théorie et la pratique dans l’œuvre lahirienne permet de saisir l’originalité de sa conception sociologique de l’école et de l’éducation comme de la pluralité de l’action sociale. Les quelques critiques que nous avons pu formuler au milieu d’éloges participe de ce qui se veut avant tout comme un hommage non fétichiste. Cependant la pensée de Bernard Lahire est en mouvement, et notre lecture n’a pu se saisir que de certains passages de ses textes dans une temporalité limitée (1993-2005, et pas tous les écrits de cette période). Ce travail est donc lui-même exploratoire et provisoire à l’image de l’objet qu’il s’est donné.

Schéma récapitulatif

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Bibliographie

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Autissier D. & F. Wacheux (2001), Structuration et management des organisations. Gestion de l’action et du changement dans les entreprises, Paris, Éditions L’Harmattan.

Barbant J.-C. (2011), Sociologie de l’expertise de l’intervention sociale. Modèles et éthiques de l’ingénierie dans le champ social, Paris, Éditions L’Harmattan.

Corcuff P. (2011 [1995]), Les Nouvelles sociologies. Entre le collectif et l’individuel, Paris, Éditions Armand Colin.

Couturier Y. (2002), « Les réflexivités de l’œuvre théorique de Bourdieu : entre méthode et théorie de la pratique », Esprit Critique, vol. 4, n° 3, [http://www.espritcritique.fr/0403/article2.html].

Dubar C. (2007 [2000]), La Crise des identités. L’interprétation d’une mutation, Paris, Presses universitaires de France.

Lahire B. (1993), Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’« échec scolaire » à l’école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon.

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Lahire B. (2000 [1995]), Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil.

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Lahire B. (2007 [2005]), L’Esprit sociologique, Paris, Éditions La Découverte/Poche.

Latour B. (2007 [1994]), « Une sociologie sans objets. Remarques sur l’interobjectivité », dans Debary O. & L. Turgeon (dir.), Objets & Mémoires, Paris/Québec, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme/Presses Universitaires de Laval, pp. 38-47, [http://www.bruno-latour.fr/fr/node/231].

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Morin E. (1996), « Pour une réforme de la pensée », Le Courrier de L’Unesco, pp. 10-14.

Passeron J.-C. (1991), Le Raisonnement sociologique. L’espace non-poppérien du raisonnement naturel, Paris, Éditions Nathan.

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Table des illustrations

Titre Schéma récapitulatif
URL http://sociologies.revues.org/docannexe/image/5152/img-1.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Mohamed Faoubar, « Inégalités et pluralité de l’action chez Bernard Lahire », SociologieS [En ligne], Dossiers, Pour un dialogue épistémologique entre sociologues marocains et sociologues français, mis en ligne le 02 novembre 2015, consulté le 30 juillet 2016. URL : http://sociologies.revues.org/5152

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Auteur

Mohamed Faoubar

Professeur de sociologie à l’Université Sidi Mohamed Ben Abdellah, Faculté des lettres et des sciences humaines Sais- Fès, Maroc - faoubarmohamed@yahoo.fr

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