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Premiers textes
Premiers textes

Émancipation individuelle et subordination institutionnelle : la double face ambivalente de l’intervention sociale en « Réussite éducative »

Stéphanie Goirand

Résumés

L’intervention sociale connaît depuis plusieurs décennies d’importantes évolutions – individualisation, activation, contractualisation – qui transforment les attentes exprimées vis-à-vis de ses publics et de la place de ce dernier dans la relation d’aide. À partir des discours de parents ayant bénéficié d’un parcours individualisé de « Réussite éducative » en France, cet article cherche à montrer comment se déploie une intervention sociale articulant souci de soi et travail sur soi, politiques de la reconnaissance et de capacitation. Si l’enjeu est de promouvoir un individu émancipé, autonome et responsable, l’intervention cherche dans le même temps à favoriser leur subordination institutionnelle.

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Texte intégral

Introduction

1Les mutations des politiques sociales en termes d’individualisation, d’activation et de responsabilisation sont venues transformer la contrepartie exigée des individus pour bénéficier de la protection sociale. Les dispositifs sociaux n’ont plus comme seul objectif de protéger et d’indemniser, mais cherchent à rendre les bénéficiaires acteurs de leur propre vie. Il est ainsi demandé aux individus qu’ils s’engagent dans un travail de construction de leurs propres parcours de vie, qu’ils se cherchent à travers une multiplicité d’épreuves et d’expériences sociales, mais également qu’ils entament un travail sur eux-mêmes et par eux-mêmes. Nous serions entrés dans une société du « travail sur soi » (Macquet & Vranken, 2006).

2Le processus d’individualisation réinterroge non seulement les normes et les règles sociales, mais vient également questionner les mécanismes de protection sociale.  Si Robert Castel parlait de la nécessité de produire une « protection rapprochée » (Castel, 1981, pp. 33-60), d’autres pistes de réflexion émergent pour revendiquer le passage d’un « État qui protège » à un « État qui rend capable » (Donzelot, 2007). L’opposition ainsi sous-entendue entre protection et « capabilisation » ne va pourtant pas de soi. La structuration des États sociaux s’est plutôt édifiée sur l’idée que la protection était une des conditions à l’expression des capacités des individus.

3L’évolution des politiques sociales tend en réalité aujourd'hui à s’adosser à un métissage de la culture de la protection et de celle du souci de soi (Glissant, 2009). L’enjeu n’est pas seulement de promouvoir la réalisation de soi, mais d’habiliter – ou de réhabiliter – l’individu vulnérable, défaillant, considéré à risque, à se mouvoir dans ce monde incertain en tant que sujet. Les politiques individualisées sont aussi individuantes (Soulet, 2007, pp. 178-179). L'injonction d'être un individu est devenue dans notre société un impératif catégorique : être autonome et responsable, faire preuve d'initiative, assumer soi-même les risques. Pour François Dubet, le travail social est donc « soumis à une injonction paradoxale – celle d'un contrôle et d'une aide – et celle d'une restitution du sujet, d'un empowerment, d'une individualisation des mesures, d’une recherche de consentement fondée sur la capacité des acteurs d'élaborer des projets et de se prendre en charge eux-mêmes » (Dubet, 2002, pp. 73).

4Nous nous situons ici dans une approche qui cherche à montrer comment se met en œuvre, dans le cadre de l’intervention sociale, une démarche d’empowerment, idée véhiculée aux États-Unis et « institutionnalisée » en France dès la fin des années 1990 par le Conseil supérieur du travail social. Selon ce dernier, il est impératif de « placer la personne au centre de tous les dispositifs », marquant ainsi le retour vers le sujet, la personne et la mise en place de mécanismes de reconnaissance. Dans le champ du travail social, l’entrée de cette notion dans le vocabulaire traduirait la volonté de « recentrer le travail social sur le sujet, pris ici comme individu particulier et dans son contexte, en s’appuyant sur ses compétences et en l’aidant à construire estime de soi et conscience critique » (Bacqué & Biewener, 2013, p. 134). Le terme d’empowerment peut se traduire en français, au regard de son histoire, comme « émancipation » ou encore comme « pouvoir d’agir » (Marzocca, 2009 ; Bacqué & Biewener, 2013). Pour Isabelle Astier, il traduirait « la volonté d'ouvrir la voie aux individus usagers de l'intervention sociale vers la prise de pouvoir sur leur destinée collective et individuelle » (Astier, 2010, p. 93). Si les tentatives de définition et de traduction du terme d’empowerment en français sont diverses, les termes d’autonomisation, d’émancipation, de capacitation nous semblent bien traduire les processus qui conduiraient à donner ou à rendre à des individus leur « pouvoir d’agir ».

5Dans cet article, nous proposons d’examiner comment les modes de réponses aux problèmes sociaux développés dans le champ du social permettent d’observer la concrétisation de cette démarche d’empowerment dans l’intervention sociale et les évolutions du mode de « gouvernement des personnes ». Ce dernier est adossé de plus en plus à une sémantique qui renvoie à une logique de « management » (activation, engagement, parcours individualisé, mobilisation des compétences et des capacités individuelles, autonomie et responsabilité…) et à la norme du « gouvernement de soi » mise en avant par Michel Foucault (Foucault, 2001). Plus globalement c’est bien la manière dont se déploie ce nouveau mode de traitement des problèmes sociaux, de « management » des individus, qui nous intéresse ici.

6Pour cela nous nous appuyons sur une enquête de terrain menée par entretiens auprès de parents ayant bénéficié d’un « parcours individualisé de Réussite éducative » pour leur(s) enfant(s). Le dispositif de Réussite éducative vise « à donner leur chance aux enfants et aux adolescents de 2 à 16 ans ne bénéficiant pas d’un environnement social, familial et culturel favorable à leur réussite » et « présentant des signes de fragilité ». Pour ce faire, il prévoit la mise en place de « parcours individualisés », en partenariat avec l’ensemble des acteurs socioéducatifs des institutions intervenant dans divers champs d’action (scolaire, social, éducatif, santé, loisirs…). L’objectif est de prendre en charge de manière globale les multiples problématiques rencontrées par les enfants et leurs familles (scolaire, sociale, éducative, psychologique…). Ces parcours sont mis en œuvre et coordonnés par les coordinateurs locaux du dispositif, parfois également appelés « référents de parcours ». Dans ce cadre, une partie des accompagnements proposés sont réalisés de manière régulière par des « intervenants », le plus souvent psychologues de formation. Ils peuvent prendre la forme d’un suivi psychologique pour l’enfant et/ou le(s) parent(s), d’un soutien à la parentalité ou encore d’un soutien scolaire. Ces différents types d’aide peuvent aussi s’articuler dans le cadre d’un même parcours.

7Dans le cas étudié, ces accompagnements se sont déroulés le plus souvent au domicile des familles. Et parallèlement à ceux-ci, les coordinateurs en charge des situations étaient également appelés à rencontrer régulièrement les familles afin de les soutenir, de faire des bilans réguliers sur l’évolution de la situation, de coordonner et d’articuler les interventions des différents acteurs et parfois de les aider dans diverses démarches administratives. La création d’une relation interindividuelle, de confiance, favorisant l’écoute et la prise en considération de la personne dans sa singularité sont des composantes de l’intervention sociale déployée dans ce dispositif. À partir du discours des publics considérés comme « fragilisés », ici de parents, il s’agit de voir comment les accompagnements personnalisés développés dans le cadre de la Réussite éducative conduisent à agir sur et à partir des subjectivités individuelles et tentent de modifier les liens aux institutions socioéducatives, notamment – dans les exemples pris dans cette contribution – l’institution scolaire.

8À travers l’essor du souci de soi qui transparaît dans nombre de politiques sociales et qui nous semble ici réitéré, c’est l’enrôlement et la transformation des subjectivités individuelles qui sont recherchés. Il s’agira donc de voir en quoi l’accompagnement proposé est appréhendé par les parents comme une intervention favorisant la reconnaissance de la personne et de ses difficultés. L’aide à la personne, le souci d’autrui procuré par les intervenants doit en effet contribuer à la restauration de l’estime de soi, développer le sentiment de confiance en soi et en ses propres capacités d’action. À côté de ces compétences individuelles, adossées à un processus de travail sur soi, nous observons que l’intervention vise également les compétences relationnelles des individus, notamment à partir d’un travail sur leurs relations aux institutions socioéducatives. Cela passe notamment par un accompagnement qui s’adosse fortement à de la médiation et à un processus de socialisation institutionnelle. Cela implique qu’« aux paradigmes de l'assistance et de la protection sociale se surajouterait dorénavant celui de l'activation sociale des compétences individuelles et relationnelles » (Macquet & Vrancken, 2006, p. 143). Partant de là, il s’agira de voir comment les accompagnements mis en œuvre auprès des parents participent également au développement de compétences « relationnelles », entendues ici comme la capacité à entrer en relation avec l’institution et à entretenir de « bonnes » relations avec elle. Mais derrière l’autonomisation et la responsabilisation des individus, notamment dans leurs rapports aux institutions, nous verrons que l’intervention sociale observée vise implicitement à favoriser la subordination des individus aux normes et aux décisions institutionnelles.

9Du souci de l’autre au souci de soi passant par la reconnaissance de difficultés de la personne, l’intervention vise également la responsabilisation individuelle en favorisant une démarche de capacitation, une valorisation de sa capacité d’acteur, ainsi que son autonomisation, dans la gestion de sa propre trajectoire comme dans ses relations aux institutions socioéducatives. À travers l’exploration de ces différentes étapes des accompagnements mis en œuvre dans le cadre de la Réussite éducative, nous montrerons comment s’agence une intervention sociale ambivalente oscillant entre émancipation individuelle et subordination institutionnelle.

La reconnaissance de ses difficultés : du souci d’autrui au souci de soi

10Le souci est une attitude subjective qui prend place dans l’analyse des transformations de l’action publique. Ainsi, les analyses relatives à la personnalisation croissante de l’action publique (Astier, 1997 ; Ion & Peroni, 1997) ou encore de la subjectivité dans l’action publique (Cantelli & Genard, 2007), témoignent de l’intérêt de cette notion du « souci » pour traduire la forte subjectivation qui sous-tend les politiques publiques actuelles et a fortiori dans le champ social et éducatif. Ces angles d’analyse nous semblent donc largement pertinents pour appréhender la manière dont s’articulent dans l’action étudiée souci de soi (individualisation, rapport à soi) et engagement de soi (activation, inscription dans le monde social). Les modalités contemporaines de travail sur soi ne s’appuient pas seulement sur les subjectivités, mais aussi sur les compétences, les capacités d’action individuelles. L’engagement est alors envisagé comme l’accomplissement de soi, dont l’enjeu est pour chaque individu de se constituer une place – sa place – dans le monde social. En d’autres termes, le retentissement individuel dans la lecture et le traitement des problèmes sociaux n’implique pas un retrait de la sphère publique. Bien au contraire puisqu’il s’agit de réinscrire les individus dans la société en tant qu’acteurs sociaux, de travailler le « soi » dans l’espace public (Ion & Peroni, 1997).

11Une part importante des accompagnements menés auprès des parents a consisté à leur apporter un « soutien moral », participant d’une démarche qui vise à les rassurer, les (ré)inscrire dans leur fonction parentale, à leur redonner confiance dans leurs capacités éducatives. Mais avant toute chose, ce qui ressort de l’intervention menée dans le cadre de la Réussite éducative, pour les parents, c’est la reconnaissance de leurs difficultés. Ainsi, c’est le sentiment qu’on leur accorde une attention particulière, qu’on leur procure du « care », qui prévaut dans le discours de ces parents bénéficiaires.

« En plus ça me touche parce que ce sont les seuls qui s’occupent de moi, qui prennent soin de moi, alors qu’on ne prend jamais soin de moi, c'est toujours moi qui prends soin des autres, donc ça fait du bien » [E1 - Mère, en cours de séparation]
« Mais déjà on l’a pris en considération, on nous a pris en considération, donc à partir de là ça ne pouvait qu’aller mieux déjà » [E9 - Mère, monoparentale]
« Le fait déjà d’être compris, c'est déjà de l’aide » [E19 - Mère, monoparentale].

12Ces quelques extraits d’entretiens témoignent d’un mode d’intervention qui s’appuie sur une logique de la « bientraitance », c’est-à-dire de la reconnaissance et du respect de la personne. Cela s’inscrit dans ce que l’on pourrait appeler les « politiques de la reconnaissance » où s’élabore alors une « éthique du proche » (Astier, 2010, p. 115) dans les pratiques et les modes d’intervention des professionnels, mais aussi chez les publics. Cela se traduit également par la montée d’une nouvelle « légitimité de proximité » (Rosanvallon, 2008). On voit alors se généraliser l’attention à la singularité, mais aussi à l’estime de soi.

13Dans la manière dont les parents bénéficiaires rendent compte et témoignent de leur suivi, est ainsi particulièrement explicite la demande de voir cette aide s’étendre au fur et à mesure que croît la confiance.

« Parce que quand ils viennent c'est "comment ça va la famille ? Et S. [son fils aîné] comment ça va ? Est-ce que ça va à l’école ?...". Je sais que, une ou deux fois, J. [coordinateur] s’est rendu au collège pour voir un peu comment ça se passait pour le grand. C'est vrai que eux, c'est vraiment la famille, le bien-être de la famille. C'était vraiment sur tous les points qu’on pouvait nous aider, donc ça ce n’était pas négligeable » [E14 - Mère, monoparentale]
« En fait une fois j’avais pris rendez-vous pour faire le point avec A. [coordinateur] sur tout ce qui se passait […] et c'est là qu’elle m’a dit "mais vous voulez quelqu’un qui vienne chez vous faire de l’aide aux devoirs, qui soit là de temps en temps ?", parce que je lui disais que c'était dur d’être la mère, l’autorité unique, l’enseignante, la psy… » [E10 - Mère, monoparentale].

14Ce travail sur la reconnaissance des difficultés et de la souffrance qui peut en découler s’exprime pour certains bénéficiaires, ici des mères, sous l’angle du « pouvoir parler ».

« Après, L. [intervenante psychologue], quand je la vois ça me fait du bien, comme je n’ai personne avec qui parler… » [E1F - Mère, en cours de séparation]
« Moi j’ai envie de continuer avec un psychologue parce que j’en ai besoin, parce que des fois avec un enfant ici à la maison toute seule, ce n’est pas facile de… Donc si je peux aller comme ça une fois par semaine pour parler, comme je fais avec S. [intervenante psychologue], ça me fait du bien. » [E11 – Mère, monoparentale]
« Je parle beaucoup avec elle [intervenante psychologue et scolaire], de mes difficultés, de K. [son fils], de mon travail, donc de tout je peux parler avec elle » [E16 - Mère, famille recomposée].

15L’analyse des entretiens menés auprès de parents met également en évidence l’évocation récurrente de l’intervention, en particulier psychologique, comme permettant aux individus de « souffler ».

« Donc voilà, quand D. [intervenante psychologue] vient, ça me fait du bien, ça me permet de souffler un peu des fois » [E10 – Mère, monoparentale]
« Donc c'est vrai que là je souffle, je me retrouve, parce que j’ai été quand même en dépression pendant un bon moment avec tout ça… » [E23 - Mère, monoparentale].

16L’intervention d’un psychologue au domicile des familles, visant prioritairement l’enfant et pouvant réaliser par exemple du soutien scolaire, est vécue pour ces mères comme une « soupape psychologique », dans le sens où elles peuvent discuter, être écoutées et soutenues à la fois moralement et psychologiquement. Ce n’est pas tant l’apport de solutions concrètes qui est mis en avant que la reconnaissance interindividuelle que permettent ces interactions, l’attention qu’on leur procure, favorisant un rapport positif à soi-même. D’une certaine manière, le souci d’autrui, l’attention portée à l’individu et à sa famille de la part des intervenants vise à produire ou à renforcer le souci de soi de la personne, mais également dans le cas étudié le souci porté par le parent à son enfant.

17Il s’agirait alors de « ménager les personnes » plutôt que de viser leur autonomie (Pattaroni, 2006). Les intervenants chercheraient à « épargner aux personnes accueillies une série d'épreuves et ce sont des pratiques d'hospitalité qui sont mises en œuvre » (Astier, 2010, p. 117), adoptant ainsi la dynamique de l’éthique du care (Mozère, 2009, p. 5). L’action publique ainsi déployée s’attacherait donc à ne pas exposer les individus au jugement social, à la stigmatisation et à leur permettre de reprendre des forces, si l’on peut dire.

18Ce qui apparaît également dans les discours de nombreux parents interrogés, c’est l’idée selon laquelle leur prise en charge dans le dispositif de Réussite éducative est venue signifier une reconnaissance de leurs difficultés et plus largement pour certains de leur souffrance, qui n’avait pu avoir lieu dans d’autres espaces institutionnels. Celles-ci ont « enfin » été entendues. Cette rhétorique est notamment très présente pour les familles en conflit avec l’institution scolaire, considérant que cette dernière n’a pas été en capacité d’entendre leur souffrance et répondre à leurs problématiques.

« - Et comment vous avez compris au départ ce qu’ils pouvaient faire… ?
- Tout ce que j’ai compris c'est que c'était pour m’aider, ça c'est sûr, c'était pour m’aider en tant que famille et pour soulager S. en tant que personne qui souffre. […] Et puis déjà eux ils voyaient que c'était quelque chose qui n’allait vraiment pas, que vraiment S. il avait un réel problème. Et aussi que moi j’étais dans une souffrance, parce que je pétais les plombs, clairement. Alors qu’à l’école c'était "non, il est mal élevé…", enfin ils n’avaient aucune formation là-dessus, c'était "il n’écoute pas, il en fait pas une…". Donc ça, ça a été le plus dur à encaisser. Parce que quand on arrive et qu’on est déjà en souffrance, l’enfant est en souffrance et on le voit et puis on a des gens en face qui vous disent que c’est vous qui avez mal fait votre boulot, que vous l’avez mal éduqué. […] Mais bon j’avais S. [intervenant psychologue] et J. [coordinateur] qui me soutenaient là-dessus » [E14 - Mère, monoparentale].

19L’appréhension du dispositif se fait ici « à défaut », « contre », l’institution scolaire. La critique élaborée met en avant l’observation concrète de « pathologies sociales » (Honneth, 2006), c’est-à-dire des carences sociales des institutions saisies au plus près de la souffrance des types d’individus qui sont produites par ces dernières (Renault, 2008). Leur souffrance sociale est accentuée par le sentiment d’inertie de l’école, par l’absence de reconnaissance de leurs difficultés, par la violence institutionnelle qu’ils estiment subir. L’individualisation et la personnalisation qui sous-tendent l’action du dispositif de Réussite éducative parviendraient alors à pallier ce manque de reconnaissance.

20Mais que signifie, dans cette perspective, l’idée de « reconnaissance » ? Du point de vue des professionnels du social, du travail sur autrui, cette notion fait le plus souvent référence au fait d’être à l’écoute de la personne, d’entendre ses difficultés, sa souffrance. L’essor des actions telles que les « groupes de paroles » par exemple illustre parfaitement cette considération de la reconnaissance des personnes, initiatives particulièrement développées dans le cadre des dispositifs de soutien à la parentalité. Dans cette configuration, il s’agit de la reconnaissance de la personne en tant que sujet, qu’humain et pas nécessairement de son statut d’acteur politique, de citoyen. Et cette vision semble relativement partagée par les parents interrogés, dans le sens où ce qu’ils mettent en avant est le besoin qu’on reconnaisse leur problématique, ainsi que leur souffrance sociale et psychique. Ils auraient ainsi intériorisé l’idée selon laquelle le dispositif – et plus globalement l’institution – doivent les reconnaître en tant que sujets. Et l’intervention des acteurs de la Réussite éducative témoigne également de cette conception de la reconnaissance, non comme acteurs politiques, mais bien d’abord comme des sujets, des personnes fragilisées, en souffrance, qui expriment le besoin d’être écoutées et entendues.

21L’enjeu pour ces nouveaux intervenants du social que sont les acteurs de la Réussite éducative (Goirand, 2014), consiste donc aujourd'hui à outiller, à doter, les individus de compétences nouvelles pour faire face à leurs problématiques. L’objectif intrinsèque est de rendre les individus capables d’être les acteurs de leur propre changement. Mais pour rendre les individus capables d’agir sur eux-mêmes et sur leurs propres trajectoires, l’intervention passe dans un premier temps par une démarche de reconnaissance de leurs difficultés et de la souffrance sociale qui peut en découler. Ainsi, le travail sur soi aujourd'hui promu dans nombre de dispositifs sociaux nécessite en premier lieu le souci de soi. Cette approche en termes de souci et d’engagement de soi nous semble faire écho à l’attention accrue portée à la particularité et à l’estime de soi que nous observons. À travers les accompagnements s’opère une tentative de valorisation de l’estime de soi de la personne et par-là une reconnaissance de sa capacité à agir sur sa propre trajectoire visant sa responsabilisation.

La reconnaissance de sa capacité d’acteur : une démarche de responsabilisation individuelle

22Les investigations menées auprès de parents mettent en exergue l’importance accordée à la reconnaissance de leurs difficultés, mais également les effets induits par l’accompagnement en termes d’estime de soi, de confiance en soi. Si de nombreuses recherches sur le travail social ont bien montré comment cela constitue des leviers d’action pour les professionnels, il est intéressant de voir comment cela se traduit au niveau des publics.

23Au-delà de la reconnaissance des difficultés des individus, l’accompagnement s’apparente également à un travail sur l’estime de soi, la confiance en soi. L’intervention s’inscrit alors dans une dynamique de (ré)assurance des individus, où leurs compétences éducatives, leurs capacités à assumer leur rôle parental, sont travaillées, confortées.

« Ils m’ont appelée régulièrement et c'est vrai qu’ils m’ont confortée un peu, de me dire… Parce que c'était terrible pour moi, je me sentais être une mère nulle […] et donc je me disais que j’étais une mauvaise mère. Et c'est vrai que je me rappelle que tous les deux [coordinateur et intervenant], ils avaient toujours le truc de me dire des choses positives sur mon rôle de mère, "vous avez bien fait, on est avec vous…", enfin je veux dire ils m’ont aidée à me reconstruire dans mon rôle parce que moi je me sentais… c'était terrible, j’en pleurais. Donc voilà, là, je me sentais soutenue… pour ne pas tomber dans la déprime » [E20 - Mère, monoparentale].

24Au-delà de la confiance en soi, c’est celle en l’avenir qui se joue ici. Les « encouragements » de l’intervenant cherchent à construire une image positive de l’avenir en partant des capacités individuelles à influencer les évènements futurs. C’est alors la reconnaissance de la capacité d’acteur de ces individus fragilisés qui est visée afin de les responsabiliser. Il s’agit de valoriser l’importance des choix et des actions individuelles sur sa propre destinée, sa propre histoire biographique.

25On voit, là encore, apparaître l’impact de l’intervention sur les subjectivités individuelles et le « concept de soi » (self-concept). Cette notion, centrale dans les travaux des premiers interactionnistes (George Herbert Mead et Charles Cooley entre autres), semble avoir une actualité nouvelle ces dernières décennies. Pour Viktor Gecas, le « concept de soi » se définit comme « l'organisation (structure) de différentes identités et attributions, ainsi que leurs évaluations, développées par l'individu à partir de ses activités réflexives, sociales et symboliques » (Gecas, 1979, p. 2). Dans le cadre des approches de ce self-concept, la notion de self-esteem (estime de soi), peut être définie comme l'évaluation plus ou moins positive que la personne donne de ses aptitudes et de ses identités. Ce terme semble avoir reçu une attention particulière, probablement parce que cette estime de soi influence la facilité avec laquelle le sujet effectue divers apprentissages, s'adapte aux diverses situations, cherche à agir sur sa destinée individuelle et collective et tisse des relations sociales stables (Sardi et al., 1992). Dans un monde complexe et incertain, où l’État peine à façonner les individus, à leur assigner des rôles stables, à définir des identités et à garantir la cohésion sociale, on comprend pourquoi l’identité individuelle, le rapport à soi, prennent une place de plus en plus centrale dans les politiques publiques (sociales, éducatives, de santé…).

26Or, selon Axel Honneth, le rapport à soi se construit autour de trois dimensions irréductibles : la confiance en soi, le respect de soi et l’estime de soi, éléments constitutifs de l’intégrité et de l’identité de la personne (Honneth, 1999). Ces trois dimensions sont devenues des leviers essentiels de l’intervention sur autrui et notamment pour les individus fragilisés et vulnérables, comme nous pouvons le voir sur notre terrain d’étude. Mais dans cette acceptation du « soi » s’observe une mise à l’écart des structures sociales. Or cette vision n’est pas partagée par tous. En témoigne l’approche développée par Norbert Elias pour qui les notions d’individu et de soi sont indissociables des relations d’interdépendances existantes avec les structures économiques, sociales et politiques dans lesquelles sont pris les individus (Elias, 1991). D’une certaine manière, l’intérêt porté à la personne, au soi, n’implique pas forcément de négliger les structures sociales dans lesquelles l’individu est inséré, mais il semble que cette vision d’un soi pensé en dehors de son inscription sociale se retrouve dans les politiques contemporaines, notamment sociales.

27L’intervention sociale se trouve aujourd'hui renouvelée, d’abord au regard des savoir-faire des intervenants sociaux qui s’élaborent parfois en dehors des procédures officielles (Degavre & Nyssens, 2008), mais également parce qu’elle met au centre de ses préoccupations les notions de « besoins » et de « droits » des bénéficiaires de l'intervention, correspondant à l’éthique du care (Tronto, 2009, p. 54). Le recours à la notion de « droit » tend à être davantage lié à l’humain, saisi presque de manière essentialiste et asexuée, plutôt qu’à ses caractéristiques sociales, son appartenance à telle ou telle catégorie sociale. En conséquence, s’observe une subjectivation, tant des critères d’accès à l’aide sociale, que des modes d’intervention développés envers les individus.

28La rhétorique institutionnelle observée vise à rendre aux individus le pouvoir d’agir par eux-mêmes, sur eux-mêmes et sur leur propre destinée. Cela nécessite donc de mettre au cœur de l’intervention sociale l’articulation entre l’autonomie et le respect de l’individu, qui passe par la reconnaissance de leurs besoins et ce, quelque soit leur « état » de dépendance (physique, morale, sociale ou psychologique) (Astier, 2010, p. 117). L’enjeu est de favoriser l’autonomisation et l’émancipation de ces individus, mais dans le même temps leur responsabilisation en tant qu’individus acteurs face à leurs difficultés, à leur propre trajectoire.

29Cependant, ce dispositif ne semble pas avoir pour objectif de répondre durablement à la problématique posée. L’un des rôles des intervenants consiste à orienter les familles, à coordonner les actions, à médier les relations, voire les négociations, entre la famille et les institutions (école, services sociaux..), le but étant d’aboutir à une prise en charge adaptée et durable. C’est un dispositif transitoire et ses capacités d’action ne permettent pas toujours aux professionnels de répondre à la problématique. L’accompagnement s’appuie plus particulièrement sur la parole, l’écoute, le soutien psychologique et social. On se rapprocherait ici de ce que Christian Laval et Bertrand Ravon observent dans la transformation de l’intervention sociale, passant, selon eux, de la relation d’aide à l’aide à la relation ou « aide relationnelle » (Ravon & Laval, 2005). Ce que ces derniers signifient par-là, c’est que, dans certains cas, face à l’impossibilité d’agir pour les professionnels, ne pouvant répondre à la demande ou au besoin de façon à transformer profondément et durablement la situation, « l’aide se réduit à une fonction d’accueil, d’écoute, de veille et d’orientation » (Ravon, 2010). L’action des intervenants consiste alors à être présents dans le présent auprès de l’individu et si possible « d’instaurer ici et maintenant la possibilité même de la relation d’aide, condition première de l’agir » (Ravon & Pichon, 2005). Marc-Henry Soulet voit dans cette modalité d’intervention un « travail social palliatif » où il s’agit d’« aider à tenir plus qu’aider à changer » (Soulet, 2008), de prendre soin (care) plutôt que de soigner (cure), ou ici éduquer. Une telle manière d’intervenir, témoignant d’une présence sociale à court terme, s’oppose aux présences préventives de l’éducation spécialisée ou de l’action sociale, fondées sur le temps long de la perfectibilité (Bessin & Gaudart, 2009). Tout l’enjeu devient pour les intervenants de rendre possible la temporalité et cela passe par le « recours au souci », à la préoccupation présente (Ricoeur, 1985, pp. 128-131).

30L’intervention – transitoire – permet de maintenir la situation, tentant de faire accepter ou de patienter en attendant une future prise en charge davantage inscrite sur le long terme, dans une démarche préventive. Il s’agirait d’un travail de médiation, d’accompagnement vers d’autres institutions, d’autres liens de dépendance. Ce serait alors les compétences relationnelles des individus qui seraient visées, prenant la forme d’une « socialisation institutionnelle ».

Un dispositif de médiation et de socialisation institutionnelle : un individu entre autonomie et subordination face à l’institution

31Une partie des accompagnements mis en œuvre vise un apprentissage des normes, des règles, du fonctionnement du système institutionnel. C’est en cela que nous parlons de socialisation institutionnelle. Les coordinateurs ont notamment une fonction de relais entre la famille et l’institution scolaire qui consiste à accompagner les parents dans leurs relations à l’école et ce de différentes manières.

32Les acteurs de la Réussite éducative prennent en charge, dans un grand nombre de situations, la coordination des différentes interventions autour de la famille, participent d’un travail de médiation entre la famille et les institutions (éducatives, sociales, sanitaires…). Il peut alors s’agir d’accompagner les familles lors de réunions « stratégiques », notamment à l’école, qui peuvent avoir pour objet l’orientation de l’enfant dans des structures ou des prises en charges spécifiques, ou encore des rencontres parents-professionnels relatives à l’orientation scolaire.

« Après ça a été des échanges, des réunions de temps en temps pour faire le point. Donc voilà, c'était des réunions à l’école, enfin ils m’accompagnaient partout. […] Donc on se voyait aux réunions et puis on va dire une fois par mois. Parce qu’il y a quand même un suivi de la famille » [E14 - Mère, monoparentale]
« Ils nous aident à trouver par exemple des choses pour partir en vacances et puis comme on va l’orienter vers… enfin comme il ne peut pas suivre la 3ème normale, parce que c'est dur pour lui, il n’arrive pas, alors il [coordinateur RE] m’a aidée… On est allés voir un lycée agricole, on a été le visiter ensemble » [E13 – Mère, en couple].

33L’accompagnement physique des parents lors de ce type de réunions stratégiques nous semble un des leviers mobilisés pour « médier » les relations famille-école, trouver des compromis entre le positionnement des parents et celui des professionnels. Cet accompagnement s’apparente aussi à un cheminement dans lequel les acteurs de la Réussite éducative tentent de guider les parents, afin de leur signifier les étapes et les démarches essentielles qui fondent les « bonnes pratiques » parentales, pour ce qui est du suivi de la scolarité de l’enfant, mais aussi en ce qui concerne leur épanouissement personnel qui passe par le développement des expériences sociales de l’enfant à l’extérieur de l’institution familiale. Au-delà du soutien apporté aux parents, ne serait-ce que par la reconnaissance de leurs difficultés, il s’agit aussi de les aider à se repérer dans le système. Cela participe également à la reconnaissance des capacités du parent à assurer son rôle éducatif auprès de son enfant, ainsi qu’à sa responsabilisation.

34C’est en ce sens que l’on peut parler de socialisation institutionnelle, si l’on considère que ces actions visent à faire avec les familles, à leurs côtés, les diverses démarches à entreprendre, afin qu’elles puissent, par la suite, les faire seules. Dans cette perspective, c’est bien l’autonomisation et la responsabilisation des individus – ici des parents – qui sont recherchées. On voit bien comment ce travail vise le contrôle de soi, l’autonomie du sujet, l’intériorisation de normes sociales et culturelles globales. Les interventions développées dans le cadre des parcours de Réussite éducative s’inscrivent dans cette tentative de réinscrire des individualités dans un système, ici en tant que parents dans l’environnement socioéducatif de l’enfant, tout en diffusant un certain nombre de normes et de valeurs sociales et culturelles, qui visent la socialisation des individus.

35L’intervention des coordinateurs dans ces espaces peut aussi consister en un travail de (ré)explication, de reformulation des éléments discutés lors de ces réunions.

« Elle est venue participer, A. [coordinatrice RE], elle a participé aux réunions éducatives. Parce que moi je lui ai demandé de venir à chaque fois, je lui ai dit "vous ne me laissez pas toute seule". Parce que comme ça, les autres, ça les oblige un peu… […] Et dans ces réunions ça va vite, on vous dit plein de choses, mais c’est difficile. Donc après on pouvait en parler, elle pouvait m’expliquer certaines choses quand je n’avais pas tout compris » [E26 – Mère, monoparentale].

36Ces accompagnements tendent à favoriser la compréhension du système, l’apprentissage des normes institutionnelles, dans une démarche de capacitation des individus à appréhender, se situer, se repérer dans les jeux institutionnels. Il s’agit alors de rendre ces individus compétents afin qu’ils puissent devenir des usagers actifs. L’idée sous-jacente est de considérer que la maîtrise des normes, des codes, des modes de fonctionnement d’un système, est une des conditions essentielles pour qu’un individu puisse y devenir un acteur à part entière et autonome. L’intervention des professionnels cherche donc à travailler et à développer les compétences à la fois institutionnelles et relationnelles des individus. Au-delà d’une compréhension objectivée de telle ou telle institution, il s’agit bien d’autonomiser l’individu dans ses liens de dépendance aux institutions.

37Si par ces accompagnements l’enjeu est que le parent gagne en autonomie, apprenne à « bien agir » dans et avec l’institution, il s’agit aussi de s’assurer que ce dernier accepte mieux les décisions de l’institution et s’y conforme, adoptant ainsi une attitude « responsable ». On observe alors une forme de paradoxe dans l’intervention sociale ici déployée, où d’un côté elle vise à rendre l’individu plus autonome dans ses relations à l’institution, notamment ici scolaire et où de l’autre elle tend à favoriser sa subordination à cette dernière.

38L’accompagnement observé dans le cadre de la Réussite éducative tend à conjuguer un travail de reconnaissance de la personne, de ses fragilités et un travail de socialisation « institutionnelle ». Pour de nombreux parents la principale difficulté rencontrée était leur incapacité – et celle des institutions socioéducatives – à trouver une solution à leurs problématiques. Cette absence de réponse est le plus souvent vécue comme un déni de reconnaissance de leurs difficultés. Or ne pas être reconnu peut être « considéré comme le cœur, comme le moteur même de la souffrance sociale » (Astier, 2010, p. 102). De par le travail de reconnaissance effectué par les intervenants à travers l’écoute, la présence, le soutien « moral », le dispositif tend à répondre à cette souffrance sociale, ou du moins à l’apaiser. Car en réalité les solutions proposées ne sont pas durables et restent des accompagnements de transition. La résolution de la situation, tant du point de vue des parents que des professionnels, passe par la (re)création d’un lien avec une institution ou encore par l’entrée dans un autre dispositif. Il est d’ailleurs intéressant de voir que, dans un certain nombre de situations, l’efficience même du dispositif est mesurée au regard du niveau d’inscription de l’individu dans les « circuits » institutionnels.

« En fait j’ai l’impression qu’ils font leur train-train quotidien et il ne faut pas qu’ils en sortent parce que sinon ils ne savent plus. Sinon c'est : les uns vous renvoient vers les autres et puis on perd du temps et puis on est à bout de souffle, parce qu’on va à droite, à gauche… Alors tant que j’ai pu mettre la main sur toutes les ressources ça allait, mais quand au début il n’y avait rien, j’étais toute seule et c'est là que c'était catastrophique. À partir du moment où il y a eu la réussite éducative, ça a été mieux, ils peuvent vous aider, au moins quelqu’un pour vous guider, savoir quelle prise en charge, qu’on est soutenu, qu’on s’occupe de son problème. […] Parce que pour L. [son fils] au début je tâtonnais, je ne savais pas où, à qui s’adresser… Enfin j’ai été pendant un bon moment toute seule sans savoir quelle est la solution, est ce qu’il va y en avoir une ? Et ça c'est frustrant. […] Bon, mais maintenant qu’il est rentré en ITEP, là ça va beaucoup mieux » [E22 - Mère, monoparentale].

39À travers cette citation, cette mère exprime bien ce sentiment de déni de reconnaissance, d’isolement face à l’institution et à sa problématique, éléments générateurs de souffrance sociale. L’intervention de la Réussite éducative participe à l’apaisement de cette souffrance, donnant le sentiment « qu’on est soutenu, qu’on s’occupe de son problème » et les professionnels sont vécus comme des aiguilleurs au sein du système institutionnel, des ressources pour « vous guider, savoir quelle prise en charge ». Dans nombre de cas, l’accompagnement a consisté à aider les parents à se repérer dans le système et à favoriser leur autonomisation dans ce dernier et dans le même temps leur acceptation des décisions institutionnelles.

40D’une certaine manière, il s’agit de retisser un lien, de recréer de la confiance, avec des individus en conflit avec l’institution, « laissés pour compte », ou encore en faible capacité de se conformer aux cadres et aux injonctions institutionnelles. Et c’est par le soutien et l’écoute accordés par les intervenants à ces parents, mais également par les réponses transitoires apportées, que s’élaborent une relation de confiance et un sentiment de reconnaissance, permettant ensuite de travailler les liens de dépendance aux institutions, ici socioéducatives et plus particulièrement l’institution scolaire. L’intervention sociale étudiée fait apparaître une double face ambivalente où dans le même processus il s’agit de redonner de la confiance en l’institution à ces individus et de mieux leur faire accepter les décisions de celle-ci. La production d’un individu autonome dans la gestion de sa propre trajectoire et dans ses relations aux institutions vise dans le même temps celle d’un individu subordonné aux normes imposées par ces dernières.

Conclusion

41L’intervention sociale en France se caractérise aujourd'hui par les processus d’individualisation et d’activation, promouvant ainsi une démarche d’empowerment et une forme de « management » des individus qui passe par une responsabilisation accrue de ces derniers mais également par une démarche de capacitation permettant à chacun de se gouverner soi-même. En agissant de l’intérieur, en partant de l’individu pour construire le contenu même de l’intervention, la Réussite éducative nous apparaissait comme un terrain fertile pour observer et analyser une telle entreprise. Ce dispositif nous semble témoigner des évolutions – également observables dans d’autres domaines d’action publique comme celui de la santé par exemple – qui peuvent être analysées comme l’expression d’une technologie de gouvernement des personnes à la fois adossée à une démarche de reconnaissance et de capacitation de l’individu, articulant souci de soi et travail sur soi. Dans cette perspective, cet article avait pour ambition de voir comment un tel mécanisme pouvait opérer, non pas en partant des intervenants professionnels, mais en interrogeant la manière dont le public souscrivait ou non à cette norme du « gouvernement de soi ».

42Nous avons mis en exergue la prégnance du souci d’autrui visant à renforcer le souci de soi, de la reconnaissance des difficultés et de la souffrance, de l’estime de soi, dans la démarche développée dans les modes actuels d’intervention sociale et très clairement observable dans le cas de la Réussite éducative. L’accompagnement proposé est ainsi très souvent vécu comme une forme de « soupape psychologique » – mais aussi sociale – permettant à l’individu d’être écouté et reconnu. L’exposition, la mise en récit, mais aussi la reconnaissance des difficultés semblent en effet être devenues un élément central dans la lecture institutionnelle des fragilités des individus. Et il semble que cette nouvelle « norme » soit relativement bien intériorisée par les parents et notamment ici les mères, qui expriment très largement leurs difficultés sur le registre de la souffrance sociale, voire psychique, mais surtout mettent particulièrement en avant ce qu’elles retirent de l’accompagnement en termes d’écoute, de reconnaissance, de considération, d’empathie, bref de souci de soi.

43Nous avons également montré comment l’accompagnement développé dans le cadre du dispositif de Réussite éducative, s’inscrivant dans une fonction de transition et de médiation, se veut alors un moyen d’aider les individus à circuler dans le système et à en comprendre les règles du jeu. Cela participe également d’une démarche de socialisation institutionnelle, mais aussi de « capacitation » des individus, qui ne s’opère pas sur le registre de l’injonction ou de la contrainte, mais bien à travers un processus de « normalisation douce » (Fassin & Memmi, 2004, p. 25), d’incitation implicite. C’est en partant de l’individu, en agissant de l’intérieur, à partir de ses subjectivités, que l’on cherche à modifier les comportements et les conduites. L’enjeu sous-tendu est notamment de favoriser l’émancipation des individus et leur responsabilisation dans la gestion de leurs difficultés et plus largement de leur trajectoire.

44L’intervention sociale ici étudiée tente d’engager les individus dans une démarche de travail sur soi, cherchant à développer les compétences individuelles, afin de favoriser la norme du « gouvernement de soi », mais également de travail sur les compétences relationnelles. L’enjeu serait que les individus deviennent autonomes, non seulement dans la gestion de leur propre existence, mais également dans leurs relations de dépendance aux institutions. Nous avons ainsi tenté de montrer comment l’intervention promue dans le cadre de ce dispositif vise à accompagner les individus afin que ces derniers soient en capacité de créer, d’entretenir et de positiver un certain nombre de relations de dépendance. Cependant à travers ces tentatives d’autonomisation et de responsabilisation des individus l’intervention conduirait aussi à favoriser la subordination, la soumission de ces derniers aux normes et aux décisions institutionnelles.

45Les différentes dimensions de l’intervention sociale observée ici dans le cas du dispositif de Réussite Educative nous amènent à mettre en évidence une ambivalence ou une tension inhérente à cette dernière. En effet, derrière l’autonomie et la responsabilité individuelle participant d’une démarche d’émancipation de ces individus fragilisés, nous avons mis en évidence comment ce que l’on peut appréhender comme une forme de socialisation institutionnelle vise in fine à produire un individu subordonné à l’institution. L’intervention sociale apparaît alors paradoxale, articulant deux faces ambivalentes : l’émancipation individuelle et la subordination institutionnelle.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphanie Goirand, « Émancipation individuelle et subordination institutionnelle : la double face ambivalente de l’intervention sociale en « Réussite éducative » », SociologieS [En ligne], Premiers textes, mis en ligne le 26 mai 2015, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://sociologies.revues.org/5051

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Auteur

Stéphanie Goirand

Post-doctorante, Laboratoire CERTOP, Université Toulouse2 Jean-Jaurès, France - stephanie.goirand@univ-tlse2.fr

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