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Premiers textes
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Les écoles de management face aux accréditations : contrôle et dépendance

Benoit Cret

Résumés

Comment les offreurs d’un champ organisationnel réagissent-ils face à l’apparition et à la pérennisation d’organisations censées le hiérarchiser ? Cet article discute la thèse de l’isomorphisme institutionnel en s’appuyant sur le cas du développement des accréditations des écoles de management en France et en Angleterre. Réduisant les accréditations à leur fonction de signal de la qualité, la thèse néo-institutionnaliste pose que les établissements adoptent des comportements mimétiques vis-à-vis de ces standards, ce qui se traduit par une homogénéisation du champ organisationnel. Nous mettons en avant les stratégies des acteurs pour réduire leur incertitude vis-à-vis des agences d’accréditation, ce qui nous permet de réintroduire conflits, négociations et disparités à chaque étape.

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Texte intégral

1L’accréditation des établissements ou de leurs programmes est une déclaration officielle, faisant l’objet d’une publication concernant la qualité d’une institution ou d’un programme, suite à une évaluation cyclique par des pairs, basée sur des normes reconnues (European University Association, 2001). Quatre étapes constituent un noyau dur : l’agence effectue une enquête préliminaire auprès de l’établissement ; l’école rédige un document d’évaluation à partir de standards ; une équipe de pairs désignée conjointement effectue une visite sur site et rédige une série de recommandations concernant l’obtention de l’accréditation ; l’agence décide d’accorder ou non l’accréditation à l’établissement (refus d’accréditation, accréditation inconditionnelle ou accréditation conditionnelle).

  • 1 Les Business Schools ne dépendent pas des Chambres de Commerce et d’Industrie mais des universités.

2La déclaration de la Sorbonne (25 mai 1998) encourage l’harmonisation de « l'architecture du système européen d'enseignement supérieur » mais ne mentionne pas la création de dispositifs de la qualité pour parvenir à cet objectif. Le cinquième objectif de la déclaration de Bologne (19 juin 1999) introduit le terme sans que soit mentionné de mécanisme précis. Il faut attendre la conférence de Salamanque (2001) pour que l’accréditation soit explicitement citée. Cette déclaration d’intention intervient alors qu’un système d’accréditation oligopolistique est déjà en place en Europe pour les écoles de commerce et les Business Schools 1 : l’European QUality Improvement System (EQUIS), l’Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB) et l’Association for MBAs (AMBA) connaissent un succès foudroyant depuis 1997, date du lancement des premières accréditations EQUIS et de l’exportation du processus AACSB en Europe.

3La diffusion des processus d’accréditation constitue l’un des objets privilégiés des auteurs néo-institutionnalistes américains qui travaillent sur la rationalisation des champs organisationnels. Dans un contexte d’incertitude sur la qualité des produits échangés se développent des règles, des normes et des organisations productrices de standards (Finnemore & Sikkink, 1998 ; Tolbert & Zucker, 1983, Lawrence, Hardy & Phillips, 2002) qui sont à l’origine de l’homogénéisation progressive du champ organisationnel où elles s’insèrent (DiMaggio & Powell, 1983 ; Bowker & Starr, 1999, Strang & Meyer, 1993). Sous l’effet de pressions normatives (Powell & Hwang, 2009), coercitives (Scott & Davis, 2007) et mimétiques (Galaskiewicz & Wasserman, 1989 ; Haveman, 1993), les acteurs tendent à devenir interchangeables. Les auteurs néo-institutionnalistes, qui postulent que les acteurs, tout en restant rationnels, ne sont pas exclusivement guidés par des motivations relevant de l’efficacité (Meyer & Rowan, 1977 ; Westphal, Gulati & Shortell, 1997), insistent sur les processus de stabilisation et d’homogénéisation du champ plutôt que sur ses conflits (Zucker, 1977 ; Scott, 1995). Trois temps forts se dégagent. Dans un contexte d’incertitude, des organisations productrices de standards émergent pour structurer le champ organisationnel ; pour obtenir des gains de prestige et de légitimité, les consommateurs du champ adoptent les standards nouvellement introduits, ce faisant ils développent des comportements mimétiques ; le champ organisationnel s’homogénéise. La diffusion des accréditations, qui apparaissent dans un contexte d’incertitude et qui sont conçues comme des organisations produisant des effets de légitimité (Van der Wende & Westerheijden, 2001 ; Schwarz & Westerheijden, 2004), se traduirait ainsi par la rationalisation progressive du champ organisationnel et les écoles de commerce, poussées par des comportements mimétiques vis-à-vis des agences, tendraient vers l’homogénéisation de leur stratégie et de leur structure organisationnelle (Jeliazkova & Westerheijden, 2002).

4La primauté accordée aux processus isomorphiques et à la convergence des formes organisationnelles a été remise en cause par certains auteurs néo-institutionnalistes eux-mêmes qui soulignent qu’une telle approche survalorise les comportements de mise en conformité et « naturalise » les trajectoires des organisations (DiMaggio & Powell, 1991 ; Lawrence, 1999). Paul M. Hirsch et Neil Fligstein alimentent encore ces critiques en montrant que les acteurs sont considérés comme de simples réceptacles des forces sociales et économiques ; toute possibilité de déviance et de conflit est alors évacuée (Hirsch, 1997 ; Fligstein, 2001a). Neil Fligstein insiste en particulier sur les objets choisis par les auteurs néo-institutionnalistes qui privilégient généralement des champs déjà institutionnalisés (Fligstein, 2001b).

5En nous appuyant sur le cas de l’apparition des agences d’accréditation, l’ambition de cet article est d’alimenter cette discussion en intégrant les derniers amendements des auteurs néo-institutionnalistes et en les articulant à la sociologie française de la réputation et à la sociologie des dispositifs de gestion. Comment les offreurs d’un champ organisationnel (les établissements producteurs de diplômes) réagissent-ils face à l’apparition et à la pérennisation d’organisations (les agences d’accréditation) censées le structurer ? En prenant le cas de la déstabilisation de ce champ, nous mettrons en avant les stratégies des écoles de commerce pour gérer l’arrivée de ces agences, ce qui suppose de réinsérer les conflits, les négociations et les comportements déviants dans le processus d’homogénéisation en cours.

6Nous discutons ainsi les trois étapes de la thèse néo-institutionnaliste. Nous montrerons que les établissements réduisent leur dépendance par rapport aux systèmes d’évaluation concurrents en contrôlant les agences d’accréditation qui hiérarchisent le champ organisationnel, avant de montrer que les comportements a priori mimétiques des établissements relèvent de stratégies contingentes et non concertées. Enfin, nous montrerons que les accréditations sont mises en œuvre de façon opportuniste.

  • 2 L’EFMD (European Foundation for Management Development) est un réseau européen à but non lucratif f (...)

7Cet article se fonde sur 218 entretiens semi-directifs. 88 entretiens ont été menés avec le personnel des trois agences d’accréditation et de deux agences nationales (la Quality Assurance Agency en Grande-Bretagne et la Conférence des Grandes Écoles en France). L’AACSB est née en 1917 aux États-Unis, 611 établissements sont accrédités en 2011. L’AMBA, fondée en 1967, est britannique. En 2011 elle accrédite des programmes dans 137 institutions. EQUIS naît en 1997 2 et 87 établissements sont accrédités en 2011. Alors qu’EQUIS et l’AACSB accréditent l’institution dans son ensemble, l’AMBA n’accrédite que des programmes. À la différence des processus d’évaluation des agences nationales comme le QAA, les établissements demandent volontairement une accréditation. Cette dernière est en outre payante (entre 12 200€ et 26 800€ pour l’accréditation initiale de l’AACSB selon le périmètre, 13 700€ pour l’AMBA et 13 500€ pour EQUIS) et elle ne débouche sur aucune décision de la part des autorités publiques.

  • 3 Les extraits d’entretiens en anglais sont traduits par l’auteur.
  • 4 Imperial College, London School of Economics, King’s College.

8130 entretiens ont été menés avec le personnel de trois Grandes Écoles (ESSEC, ESCP-EAP, ICN Nancy) et de trois Business Schools anglaises (Warwick Business School, Manchester Business School et Saïd Business School d’Oxford) 3. Trois critères principaux ont présidé au choix des établissements. Tout d’abord, le choix de la comparaison franco-anglaise s’explique par la volonté de discuter la thèse selon laquelle les établissements anglais seraient plus « rompus » aux processus d’évaluation de la qualité que leurs homologues français, grâce à la mise en place des Research Assessment Exercises notamment (Kogan & Hanney, 2000). Le second critère est celui de l’ordre et du nombre des accréditations. Pourquoi et comment les établissements choisissent-ils une première accréditation, pourquoi et comment choisissent-ils de se réaccréditer, pourquoi et comment choisissent-ils de cumuler certaines accréditations ? L’ESSEC est par exemple la première institution européenne accréditée AACSB en 1997 et elle est le seul établissement en France à ne pas avoir débuté par une accréditation EQUIS, qu’elle n’obtient qu’en 2003. Elle ne dispose pas de l’accréditation AMBA. La Warwick Business School fait partie de la première vague d’établissements européens accrédités AACSB en 1998, au même titre que l’ESSEC. Mais l’établissement s’accrédite EQUIS plus rapidement (2000) et détient l’accréditation AMBA. L’ESCP-EAP fait quant à elle partie du groupe des dix-neuf écoles pionnières d’EQUIS accréditées en 1998 ; elle reçoit l’AACSB en 2003 et elle dispose en 2006 d’un portefeuille de onze MBA accrédités AMBA. Le troisième critère recouvre le positionnement et la réputation des écoles. Des établissements à la réputation contrastée ont été choisis. On peut relever un paradoxe apparent : les établissements les plus prestigieux choisissent de s’accréditer alors même qu’ils semblent être les plus à même de s’en passer. Dans le cas français, l’ESSEC et l’ESCP-EAP appartiennent au groupe des « cinq grandes » écoles de commerce (catégorie construite par les nombreux rankings disponibles depuis la fin des années 1990 (Wedlin, 2004), alors que l’ICN Nancy, qui selon les propres mots de son directeur est « une école en voie de développement », obtient l’accréditation EQUIS plus tardivement que les autres (2007) et après plusieurs échecs. Le cas anglais est plus complexe. La Saïd Business School, qui est accréditée AMBA en 1996-1997, appartient au « triangle d’or » anglais composé de l’université de Cambridge, de l’université d’Oxford et de certaines université de Londres 4. L’école occupe cependant une position fragile au sein de l’université d’Oxford et au sein du champ des écoles de commerce en raison de son manque d’ancienneté. La Warwick Business School et la Manchester Business School (qui cumule les trois accréditations avant 2000) occupent quant à elles les premières places des rankings en Angleterre.

9Pour mettre à jour les conflits, les négociations et les disparités au sein du processus de diffusion des accréditations, il convenait de ne pas se contenter d’interroger les directeurs des agences et des établissements étudiés. Nous avons donc élargi notre terrain pour inclure les personnels administratifs des agences et des écoles ainsi que leurs professeurs. Les entretiens semi-directifs étaient centrés sur les pratiques et sur les relations de travail lors de la décision d’accréditation et/ou de sa mise en œuvre. La récolte de ces données a permis de construire des monographies pour chaque établissement et de mettre en œuvre une comparaison systématique des organisations.

Figure : Répartition des entretiens

Direction

Administratifs

Prof. et dir. programmes

Total

Agences d’accréditation

EQUIS

8

2

10

AACSB

17

8

25

AMBA

15

10

25

Agences nationales

QAA

8

0

8

CGE

10

10

20

Écoles de commerce et Business Schools

WBS

8

2

5

15

MBS

8

3

4

15

SBS

15

5

5

25

ESCP-EAP

10

7

8

25

ESSEC

15

4

6

25

ICN

9

2

4

15

218

Réduction de l’incertitude et contrôle des agences d’accréditation

10La première étape de la thèse néo-institutionnaliste postule que les acteurs au sein d’un champ organisationnel évoluent en situation d’incertitude ; des organisations émergent alors pour organiser, structurer et hiérarchiser ce champ. Les établissements réduisent leur dépendance croissante à ces organisations en combinant plusieurs types de stratégies que l’on peut rapprocher de celles développées par les organisations culturelles (Hirsch, 1972, 1975 et 2000). La principale d’entre elles consiste à contrôler la création et la diffusion des agences d’accréditation.

Incertitude et structuration du champ organisationnel

11Dispositifs de jugement impersonnel pour Lucien Karpik ou simple système d’évaluation pour les auteurs néo-institutionnalistes, les accréditations sont présentées comme une aide destinée aux étudiants pour faciliter le choix de leur diplôme dans un contexte incertain.

12Depuis l’introduction de la discipline management en Europe dans les années 1950 (Carter, 1998 ; Kipping & Nioche, 1998), l’explosion du nombre de MBA, conjuguée à la diversité de la mise en place et de la professionnalisation de la discipline dans les différents pays européens, rend compte d’un paysage de l’enseignement de la gestion éclaté et protéiforme (Engwall & Zamagni, 1998 ; Djelic, 1998). Cette hétérogénéité est à l’origine des difficultés pour se repérer sur le marché des établissements et des diplômes pour les étudiants et les employeurs, alors même que les établissements internationalisent leur corps professoral et leur recrutement estudiantin.

13Pour rendre ce marché plus lisible apparaîtraient des systèmes de classement, d’évaluation de la qualité de l’enseignement et de la recherche, de certification et d’habilitation (Elsbah & Kramer, 1996 ; Sahlin-Andersson, 2001 ; Sahlin-Andersson & Engwall, 2002). Ces systèmes sont conçus par l’intermédiaire de leur fonction : en émettant des signaux sur la qualité des services échangés, ils hiérarchisent le champ organisationnel et lèvent l’incertitude (Mills, 1960 ; Stettler, 1965 ; Ruef & Scott, 1998 ; Scott, 2000). Ce raisonnement néo-institutionnaliste est similaire à celui développé par Lucien Karpik sur les marchés de la qualité où les produits échangés sont incommensurables, où la concurrence par la qualité est prépondérante sur la concurrence par les prix et où prévaut l’incertitude sur la qualité des biens et services échangés (Karpik, 1989, 1996, 2007). Des dispositifs viennent équiper les consommateurs en réduisant l’opacité sur le marché ou en contrant l’opportunisme potentiel des acteurs. Ils sont conçus comme des solutions qui interviennent pour combler les failles du marché. Les opérations de synthèse et de comparaison des informations hétérogènes sont déléguées à un tiers, un intermédiaire entre les producteurs (les établissements) et les consommateurs (les étudiants).

14Le processus de hiérarchisation du champ par les accréditations repose sur deux mouvements simultanés. Premièrement, les accréditations différencient les établissements qui en bénéficient de ceux qui ne les ont pas obtenues ; elles créent deux classes opposées et hiérarchiquement situées. D’un côté, la classe des accrédités, une, indivisible au sens où les écoles sont censées partager les mêmes caractéristiques, de l’autre, la classe hétérogène des établissements non accrédités. Tous les personnels justifient leur démarche d’accréditation de la même manière : les accréditations sont le signe que l’école devient internationale et se distingue. L’exemple archétypique en est la comparaison qu’effectuent certains membres entre l’accréditation et le « label rouge » :

« C’est comme lorsque le ministère de l’agriculture vous donne le label rouge : vous êtes considéré comme un très bon producteur de poulet fermier. Ça va vous donner un avantage sur le marché par rapport au poulet prêt à cuire : vous allez pouvoir demander plus d’argent à vos clients, c’est bon pour le business » (Direction ESCP-EAP).

15Deuxièmement, ce mouvement de différenciation induit par l’effet de position est par définition lié à un mouvement d’inclusion. En se différenciant d’une classe d’établissements, les établissements accrédités affirment leur appartenance à la classe concurrente et hiérarchiquement supérieure. L’accréditation est un signe défini par deux fonctions : désigner une classe d’objets rassemblés par des propriétés communes ; discriminer et partitionner les écoles.

16Les accréditations sont définies par leur fonction de classement censée lever l’incertitude sur le marché. La multiplication des systèmes de classements concurrents réinsère cependant de l’opacité au sein du champ organisationnel (Bowker & Starr, 1999). Les recherches néo-institutionnalistes récentes relativisent la portée de cette rationalisation du champ et soulignent les efforts des acteurs pour contrôler les organisations censées le structurer.

Contrôle des agences et des processus

  • 5 Les organisations culturelles sont des réseaux d’organisations structurés autour des créateurs (art (...)

17Ce modèle fonctionnaliste est amendé par l’étude des conflits entre acteurs et par l’insistance sur les difficultés des producteurs de la norme à s’imposer au sein du champ organisationnel. Deux lignes directrices émergent. Les premiers auteurs mettent en avant les luttes entre producteurs de standards pour devenir légitimes. Ces organisations doivent développer des stratégies de « mise sous contrôle » du champ organisationnel pour devenir crédibles (Brunsson, 1995 et 1999 ; Brunsson & Jacobsson, 2000) et pour se pérenniser (Clemens & Cook, 1999 ; Durand & McGuire, 2005). Les seconds analysent les stratégies des « bénéficiaires » de la norme. Dans la mesure où coexistent une multiplicité de standards, leur diffusion déclenche des négociations potentiellement conflictuelles entre les acteurs qui les mettent en œuvre (Oliver, 1991 ; Djelic & Sahlin-Andersson, 2004). Cet aspect a été particulièrement exploré par Paul M. Hirsch qui étudie les stratégies de contrôle des organisations culturelles 5. Nous suivons cette dernière direction pour analyser les stratégies de contrôle des établissements vis-à-vis des agences d’accréditation. Ces dernières sont des agences d’établissements membres qui contrôlent la définition des processus d’accréditation.

18Paul M. Hirsch (Hirsch, 1972, 2000) étudie les stratégies de contrôle des maisons de disque qui sont dans l’incertitude du fait de la diversification de l’offre musicale et du choix imprévisible des consommateurs. Les organisations culturelles mettent en œuvre trois types de stratégies pour réduire leur dépendance : répartir leur personnel aux franges des différents nœuds de l’industrie, surproduire et promouvoir en différenciant, coopter des gardiens (« gatekeepers ») (Hirsch, 1972). Ces derniers sont des organisations externes au champ qui connectent les créateurs aux consommateurs. Les accréditations peuvent être considérées par analogie comme des « gatekeepers » qui connectent les producteurs de diplômes aux consommateurs étudiants en hiérarchisant le champ organisationnel.

19En 2011, l’EFMD compte 750 organisations membres dont 520 écoles membres pour 87 écoles accréditées. L’AACSB compte quant à elle 1206 écoles membres pour 611 écoles accréditées. Lorsqu’on demande aux personnels des trois agences de décrire leurs activités quotidiennes, ceux-ci mettent en avant les offres de services destinées aux membres, alors que l’activité d’accréditation est présentée comme périphérique. Les services offerts se structurent sur deux lignes directrices. Il s’agit d’une part de construire un système d’information sur les membres de l’agence. L’activité de collecte et de partage de données est par exemple centralisée à l’AACSB au sein d’un service dédié qui construit des questionnaires regroupant un maximum d’informations quantitatives concernant l’organisation de chaque établissement membre. Les données récoltées sont exclusivement partagées par les écoles membres. Il s’agit d’autre part de stabiliser et de renforcer le réseau entre membres. Un service de l’AMBA organise par exemple des conférences qui rassemblent ses membres pour élaborer des propositions de programmes ; un service de l’AACSB met en place des séminaires pour faire émerger les bonnes pratiques puis les diffuse en créant des ateliers. Avant d’être des agences d’accréditation, les trois organisations sont donc des agences de membres dont la fonction principale consiste à leur offrir des services.

20Il n’est de ce fait pas surprenant que les établissements membres contrôlent la création des critères et des processus d’accréditation. L’exemple de l’AACSB est symptomatique. Les établissements membres sont à l’origine des principales modifications des standards de l’AACSB en 1990 et en 2003. Dans les deux cas, le directeur a créé une structure ad hoc composée exclusivement de directeurs d’établissements membres ; l’accréditation n’est pas un critère de participation. Le processus de modification des standards, qui s’étale sur deux ans, illustre également la prise de contrôle des établissements membres vis-à-vis des accréditations. Les directeurs ont tout d’abord recueilli leurs désirs.

« Un comité de 25 personnes s’est formé. Ils ont commencé par assister à des réunions régionales. […] Ils ont écouté les membres, ce qu’ils pensaient, les problèmes qu’ils soulevaient. Ce que les directeurs d’écoles eux-mêmes pensaient : "nous avons des difficultés avec telle chose et telle chose" » (Administratif AACSB).

21Ceux-ci ont alors rédigé les propositions et les ont soumises lors des séminaires organisés par l’agence. Un exemple de discussion entre l’équipe et écoles membres de l’AACSB illustre la force de résistance des derniers. L’une des propositions de l’équipe en 1990 consistait à créer différentes accréditations pour différentes catégories d’écoles : une pour les profils de recherche, une pour les profils d’enseignement 1er cycle, etc. Lors des colloques et conférences, cette proposition fut unanimement rejetée par les membres.

22Dans un champ organisationnel caractérisé par l’incertitude, des organisations productrices de standards émergent pour émettre des signaux de qualité. Ce premier mouvement de la thèse néo-institutionnaliste doit cependant être complété et discuté par l’analyse des stratégies des acteurs « bénéficiaires » de la norme. À l’aide des travaux de Paul M. Hirsch, nous avons mis en évidence la stratégie de contrôle par cooptation des établissements pour réduire leur dépendance face aux organisations productrices de standards. L’étude de la mise en œuvre concrète des accréditations parmi les offreurs de diplôme va nous permettre de nuancer et de compléter plus encore le modèle de l’isomorphisme proposé par les auteurs néo-institutionnalistes.

Mimétisme et réduction de la dépendance vis-à-vis des agences

23Le deuxième mouvement de la thèse néo-institutionnaliste insiste sur l’adoption de comportements mimétiques par les acteurs. Ceux-ci copient les meilleures solutions organisationnelles pour réagir à l’introduction des organisations productrices de standards (DiMaggio & Powell, 1983 ; Lee & Pennings, 2002). En mobilisant les outils développés par la sociologie des organisations (Friedberg, 1992 et 1997) et en continuant de s’appuyer sur les auteurs néo-institutionnalistes qui mettent en avant les stratégies différenciées des consommateurs de la norme (Barman, 2002), l’étude de la mise en œuvre concrète des processus d’accréditation à l’intérieur des établissements permet de réinsérer les conflits, les processus de négociation et les jeux de pouvoir qui amendent ce modèle linéaire.

Des stratégies d’accréditation hétérogènes et contingentes

24Si les jeux mimétiques entre établissements ne sont pas étrangers à leur décision d’accréditation, leur stratégie dépend surtout des configurations locales des relations de pouvoir dans un jeu à trois bandes entre l’établissement, les agences et le reste des offreurs. Les stratégies d’accréditation sont hétérogènes. Elles dépendent avant tout de jeux de pouvoir locaux. Nous prendrons appui sur les exemples de l’ESSEC et de la Saïd Business School.

25L’ESSEC est la première école européenne accréditée AACSB en 1997. En 1995, son directeur est contacté par un collègue canadien dont l’établissement vient d’être accrédité par l’agence ; celui-ci sonde le terrain européen et le convainc de s’engager dans le processus. Cependant les dirigeants de l’agence discutent encore fin 1995 de l’opportunité d’exporter leur modèle d’accréditation en Europe. Voulant minimiser les risques, ils décident de s’appuyer sur la structure EFMD et cherchent à construire un système de co-accréditation avec la future EQUIS. Deux jeux de pouvoir contraignent le directeur à modifier sa stratégie. Les relations entre établissements membres de la fondation et de l’AACSB se dégradent rapidement. L’argument concernant la menace de l’invasion américaine est mis en avant par les premiers qui souhaitent développer leur propre système d’accréditation :

« [Le directeur du groupe HEC] disant à l’époque : "c’est évident qu’il faut résister aux américains" […] D’ailleurs je me ferai traiter un peu plus tard, en public, par quelqu’un d’HEC, de traître » (Directeur ESSEC).

26Le directeur reste néanmoins sur ses positions : si la co-accréditation est impossible, alors l’école demandera les deux accréditations séparément. Dans le même temps, les relations entre l’ESSEC et les membres de l’EFMD se détériorent. L’établissement est peu à peu marginalisé par les directeurs des autres Grandes Écoles au sein de la fondation. La lutte entre les agences d’accréditation se double donc progressivement d’une lutte entre Grandes Écoles françaises. À ce jeu, les dirigeants de l’ESSEC sont perdants d’avance car ils sont les seuls à s’être engagés dans le processus d’accréditation AACSB et se retrouvent « seuls contre tous ».

« On n’était pas très influents au niveau de l’EFMD. Les Français influents, c’étaient HEC, Lyon… […] Donc cette espèce de club, on n’en faisait pas partie » (Direction ESSEC).

  • 6 L’établissement adopte la même stratégie vis-à-vis de l’AMBA : suite à la transformation de son pro (...)

27L’ESSEC transforme la contrainte en opportunité et choisit de retarder l’accréditation EQUIS jusqu’en 2003 pour se distinguer des écoles qui cumulent les accréditations et se présenter comme pionnier de l’accréditation 6. Cependant la formulation de cette stratégie n’en reste pas moins dépendante des jeux entre écoles et agences. Si la volonté d’affichage lié à la fonction de différenciation de l’accréditation est bien présente dans la formulation de la stratégie d’établissement, cette dernière relève de jeux de pouvoir indépendants.

  • 7 Les Colleges sont des institutions légalement indépendantes des départements de l’université d’Oxfo (...)

28À la différence de l’ESSEC, la stratégie d’accréditation de la Saïd Business School (SBS) relève exclusivement de jeux de pouvoir internes à l’université d’Oxford. Cette logique s’insère dans un jeu à quatre entre l’établissement (département d’université), l’université, le Templeton College et les autres Colleges 7. Jusqu’au début des années 1990, la discipline gestion à Oxford est cantonnée à un College en périphérie de l’université.

« La discipline management existait dans une sorte de no man’s land. Il y avait beaucoup de commentaires qui portaient sur le fait que Templeton était construit à l’extérieur d’Oxford. La situation institutionnelle du management était inhabituelle et géographiquement, elle ne faisait pas partie d’Oxford. Cela vous donne une idée du statut de la discipline à l’époque ! » (Professeur SBS).

29La création de la SBS correspond paradoxalement à l’évincement des membres de Templeton College par l’administration centrale de l’université. En 1994 est créé un programme de 1er cycle exclusivement consacré à la discipline. Il s’agit de normaliser l’image de la discipline auprès des universitaires locaux :

« Une Business School normale dans une autre université n’aurait pas créé un niveau 1er cycle. Mais ici c’était crucial. […] La légitimité vient du 1er cycle ; nous voulions en profiter » (Sirecteur SBS).

30Miser sur le 1er cycle permet en particulier de délivrer les enseignements dans les Colleges d’Oxford, ce que n’aurait pas permis la création d’un diplôme Graduate car celui-ci aurait été pris en charge par l’université. Cette stratégie permet aux membres de l’établissement de crédibiliser indirectement le statut de la discipline management au niveau universitaire. Réciproquement, la création d’un tel diplôme est intéressante pour l’université car il est géré par les Colleges. L’université ne supporte ni le coût, ni le risque de la mise en place d’un nouveau programme.

31En 1996, la SBS crée un programme MBA et entreprend la construction de ses propres locaux. L’université soutient cette démarche car le programme 1er cycle connaît un succès croissant et le MBA est une source de revenu exponentielle. Pour les membres de l’établissement et de la direction universitaire, l’intérêt de la marginalisation de Templeton est double. Cela permet de se démarquer de l’image dépréciée de la discipline, jusqu’alors associée à Templeton College, mais aussi de se démarquer de l’image de la gestion associée à l’enseignement dans les Colleges. Par ricochet, cela permet d’associer le département à l’université. La construction du site de l’école au centre du campus officialise alors la marginalisation de Templeton.

32La stratégie d’accréditation de l’école s’inscrit dans cette même logique. L’école demande l’accréditation AMBA à la fin de l’année 1996 dans le but de se crédibiliser auprès de l’université.

« Les universitaires doutaient que l’on puisse enseigner du management à Oxford. L’accréditation leur a montré que nous n’étions pas incompétents […]. Et que nous étions aussi légitimes que le département de Physique ou de Mathématiques » (Professeur SBS).

33Cette stratégie leur permet de produire dans le même temps deux effets antinomiques. D’une part, il s’agit pour l’école de dissocier sa réputation de celle du programme 1er cycle qui renvoyait une image très académique et renfermée. Vis-à-vis de l’université, il s’agit de montrer que l’école ne se résume pas à son programme 1er cycle. D’autre part, en choisissant une accréditation par programme, les membres du département associent la représentation du MBA et celle de leur établissement en créant un effet de métonymie : l’accréditation exclusivement AMBA permet de montrer que établissement se définit avant tout par ce programme.

34Alors que la thèse de l’homogénéité des stratégies d’accréditation suppose une forte dépendance des écoles vis-à-vis des agences, l’hétérogénéité constatée est le premier signe que cette dépendance est moindre qu’il n’y paraît. Les établissements n’adoptent pas de comportements mimétiques vis-à-vis des accréditations et leurs stratégies sont dépendantes des configurations de relations de pouvoir locales. À ce titre, conflits et négociations permanentes émaillent le processus de mise en œuvre des accréditations. Les offreurs de diplômes ne s’accréditent pas exclusivement pour des raisons homogènes qui relèvent de la volonté de se positionner entre eux.

Homogénéisation des procédures de mise en œuvre

35Malgré l’hétérogénéité des stratégies d’accréditation, les procédures adoptées pour les mettre en œuvre sont remarquablement homogènes. Celles-ci tendent à converger vers une même forme, non pas sous l’effet de comportements d’observation réciproque entre producteurs (Powell, Gammal & Simard, 2005), mais par l’intermédiaire de jeux organisationnels locaux.

36En France comme en Angleterre, les accréditations sont prises en charge par des structures bicéphales ad hoc. Celles-ci se divisent en deux groupes. Le premier rassemble une large équipe incluant les responsables des diplômes de l’établissement et un groupe d’administratifs qui collectent les informations nécessaires à la rédaction du rapport d’accréditation auprès des professeurs et des administratifs. Le second rassemble une équipe plus restreinte (trois personnes au maximum) de membres de la direction ou d’administratifs expérimentés exclusivement dédiés à la mise en œuvre des processus lorsqu’un tel service existe. Ceux-ci ont pour mission d’homogénéiser les données collectées et de rédiger la version définitive du rapport.

« On a commencé à travailler sur le rapport… On a fait ça à deux en fait, le directeur et moi. Jusqu’en septembre on était deux. On a commencé par faire des premiers drafts, enfin des premières versions brouillons du « self evaluation document » au printemps. Donc on a fait un premier draft en avril-mai, ça devait faire 10-15 pages. […] On a fait au moins une deuxième version assez lourde pour l’été, qui devait faire déjà 30 ou 40 pages. Et puis ensuite on a recruté quelqu’un dans l’équipe, Y, pour travailler avec moi, essentiellement sur la période septembre-décembre, pour la rédaction du rapport définitif de toutes les annexes » (Administratif 2nd groupe, ESSEC).

« J’ai rédigé le rapport en allant puiser les informations à droite à gauche et en créant quelques petits groupes de travail. J’avais interviewé une soixantaine de personnes pour bien connaître comment les gens se positionnaient par rapport à la mission de l’école. […] Des questions du genre : pour vous, quelle est la mission de l’école, quels sont vos objectifs, etc. Ça permettait de voir quelle vision les gens avaient de la stratégie de l’école » (Administratif 1er groupe, ESCP-EAP).

37Les cas de l’ICN et de la WBS semblent a priori être deux exceptions. La première tentative d’accréditation EQUIS du premier établissement relève d’une logique beaucoup plus collective que les cas précédemment mentionnés : une personne constitue des groupes de sept à huit personnes (personnel administratif, membre de la direction et professeurs mélangés) ; chaque groupe est chargé de la rédaction d’un chapitre du document d’évaluation. Cette structure collective demande une participation et un investissement de tous. Après l’échec de la première tentative d’accréditation, le directeur demande l’aide de l’agence, qui dépêche un conseiller pour l’épauler. La structure devient très comparable à celle des autres établissements : un petit groupe de trois personnes est chargé de recueillir et d’homogénéiser les informations, puis de rédiger le rapport. Des groupes de travail sont construits ponctuellement pour collecter les données statistiques complémentaires.

38La mise en œuvre de l’accréditation AACSB et de la réaccréditation AMBA à WBS converge également vers l’adoption de la solution organisationnelle bicéphale. Dans un premier temps, une seule équipe (composée des directeurs de programmes et du directeur de l’époque) est formée. Le travail est beaucoup moins collectif et surtout beaucoup moins délégué. Rapidement confrontée à un problème de temps, l’école rentre progressivement dans le rang. Le nombre des administratifs travaillant sur les processus augmente, jusqu’à ce qu’il dépasse celui de la première équipe. Une deuxième équipe, composée entièrement d’administratifs chargés de collecter les données, de les mettre en forme avant de les transmettre aux membres de la première équipe est alors officiellement créée. Comme à l’ICN, la structure bicéphale est donc adoptée après tâtonnement.

  • 8 Les processus de mise en œuvre des processus convergent donc très rapidement. Si l’expérience angla (...)

39Une fois accrédité, un palier est franchi car toute l’information demandée est déjà présente et facilement mobilisable. À la différence de la première accréditation, où le coût de mise en place des procédures est très élevé, dès la seconde accréditation l’investissement est minime. De façon symptomatique, le directeur de l’ESSEC ne pérennise que la seconde équipe lors de l’accréditation EQUIS (excluant ainsi les professeurs du processus) ; celle-ci s’inspire du document d’évaluation déjà rédigé pour l’AACSB pour obtenir l’accréditation en un temps record de six mois. En d’autres termes, plus les établissements s’accréditent, moins les directeurs sont dépendants des agences et des professeurs 8.

40Quel que soit l’établissement, quelle que soit l’accréditation, les écoles adoptent donc le même type de structure pour mettre en œuvre les processus d’accréditation. L’emploi d’une structure bicéphale s’impose progressivement, une façon commune de mettre en place les processus se dégage et se stabilise, excluant petit à petit toute solution organisationnelle alternative. L’isomorphisme ne porte donc pas tant sur les formes organisationnelles que sur les solutions concrètes de mise en œuvre. Cet isomorphisme n’est pas le produit d’une observation réciproque entre acteurs ; la réduction de l’incertitude vis-à-vis des processus d’accréditation passe ici par l’homogénéisation non concertée des procédures de leur mise en œuvre.

L’utilisation opportuniste des accréditations

41Le troisième mouvement de la thèse néo-institutionnaliste associe isomorphisme et standardisation (Meyer & Jepperson, 2000) ou homogénéisation (Powell & Hwang, 2009) du champ dans lequel ce processus se déploie. La diffusion des processus d’accréditation se traduirait par l’interchangeabilité croissante des parties constituantes du champ (Hedmo, 2004). La littérature sur les dispositifs de gestion (Moisdon, 1997 ; Boussard, 2008) permet de nuancer cette approche. Les directeurs d’établissements utilisent en effet les accréditations comme des outils de gestion ; cette stratégie est à l’origine d’un mouvement de différenciation interne du champ organisationnel (Segrestin, 1997).

Les accréditations, outils de gestion

42Pour réduire leur incertitude vis-à-vis des agences, les établissements adoptent de façon non concertée des procédures de mise en œuvre homogènes. Mais ils développent également des stratégies opportunistes de mise en œuvre des processus d’accréditation en collaboration avec les agences. Les accréditations sont alors mobilisées comme des outils de gestion des établissements. Les recherches actuelles sur les outils (Boussard & Maugeri, 2003) et instruments (Lascoumes & Le Galès, 2004) montrent que ces derniers ne sont pas neutres ; les accréditations permettent de modifier localement les configurations de relations dans lesquelles elles sont insérées.

43Pour obtenir une accréditation, les établissements ne doivent pas prouver qu’ils remplissent des critères absolus ou universaux. Les standards des trois agences reposent sur la notion d’ajustement de la mission stratégique à l’environnement de l’établissement (Castile & Davis-Blake, 2002 ; Durand & McGuire, 2005). Plan stratégique de l’institution à court et moyen terme, le document d’évaluation est entièrement rédigé en fonction de cette notion. Les établissements doivent montrer que leur prise de décision est cohérente et surtout planifiée. Le versant stratégique des accréditations est mis en avant : la condition d’obtention est la construction d’une stratégie organisationnelle cohérente au niveau local. Le processus est donc spécifique à chaque établissement puisqu’adossé à une mission stratégique particulière.

« [Le processus d’accréditation] dépend de la mission. Qu’est-ce que la mission de l’école et comment cette mission est remplie. Quels sont les processus qui permettent à l’école de remplir sa mission ? Ce sont les aspects les plus importants du processus d’accréditation » (Direction AACSB).

44Cette caractéristique permet aux directeurs d’établissements d’utiliser les accréditations de façon opportuniste. Ceux-ci les mobilisent comme des outils de gestion permettant de développer deux types de politique interne : remodeler la structure des programmes et gérer le personnel enseignant.

45Les accréditations sont tout d’abord un moyen efficace pour les directeurs de supprimer des programmes. La rédaction de la mission stratégique leur donne en effet l’opportunité d’inclure ou d’exclure des programmes du périmètre de l’accréditation. Ce faisant ils les reconnaissent ou les marginalisent : lors des conseils d’administration, la décision est justifiée par la nécessité de la définition d’une mission stratégique cohérente. Une fois la visite sur site terminée, les recommandations des pairs sont également utilisées pour demander des augmentations de budget sur un programme central, pour demander de fermer une formation qui n’entre pas dans le périmètre, ou pour réorienter et répartir différemment les enseignements comme c’est plus souvent le cas dans les établissements anglais.

« Il y avait trop d’offres de cours ?
- Oui, le programme X par exemple il est fait par la Chambre de commerce, le programme Y a plus ou moins disparu. Ça faisait longtemps que je voulais faire disparaître tout ça, mais je ne pouvais pas vraiment. Là au moins, avec l’accréditation, tout le monde s’en rend compte, c’est plus tenable » (Directeur ICN).

  • 9 Les écoles de commerce employaient traditionnellement des enseignants sans formation universitaire, (...)

46L’accréditation permet aussi de gérer le personnel enseignant. Les directeurs orientent plus facilement l’activité des professeurs et peuvent définir plus librement de nouvelles politiques de recrutement. Pour faire varier le niveau d’internationalisation et le niveau de production scientifique des professeurs, les directeurs d’établissements jouent sur le nombre d’heures de cours, encourageant ceux qui commencent un doctorat ou ceux qui souhaitent partir à l’étranger. Ils se servent également de la mise à disposition de moyens matériels en régulant la disponibilité des salles de classe, l’accès aux équipements, l’attribution de budget supplémentaire pour les professeurs qui incluent une dimension internationale dans leur cours, etc. À l’inverse ils pénalisent les enseignants qui ne jouent pas le jeu en les reléguant dans des programmes marginaux lors de la distribution des cours en début d’année ou en refusant des propositions de cours que ces derniers voudraient développer. En ce qui concerne la définition d’une nouvelle politique de recrutement, la mise en œuvre des accréditations permet d’introduire des critères de sélection qui n’étaient jusque-là pas ou peu pris en considération, notamment en France 9. Les directeurs des trois établissements français cherchent à attirer de plus en plus d’enseignants étrangers ayant obtenu un doctorat. Pour ce faire, ils jouent sur le renouvellement des contrats des professeurs déjà en place ou modèlent l’offre en modifiant la structure des programmes, ce qui leur permet de déplacer plus facilement les professeurs et d’en embaucher de nouveaux.

47On observe des stratégies similaires dans le cas britannique, mais les directeurs n’agissent pas exactement sur les mêmes variables d’ajustement. Les activités de recherche sont sensiblement plus développées dans les établissements anglais étudiés que dans les établissements français, dans le cas oxonien notamment. Il s’agit pour les directeurs d’orienter la carrière des professeurs vers plus d’internationalisation en les incitant à développer des échanges avec des collègues étrangers, de recruter des professeurs anglo-saxons mais non anglais (américains en particulier) et de négocier des hausses de salaire. Ils ne jouent donc pas tant sur les quantités pour définir leur politique de recrutement que sur les prix : hausse des salaires pour les professeurs qui enseignent dans les programmes phares de l’établissement, incitations monétaires aux échanges avec des établissements prestigieux, etc.

« [L’accréditation] nous a permis de mettre en œuvre des changements stratégiques au sein de l’organisation. Ces changements n’auraient pas été possibles sans les accréditations. À cause de l’université, ou pour des raisons internes. […] Je veux dire, changer l’intérieur de l’école. En d’autres termes, faire en sorte que nos collègues universitaires évoluent. Mais parce qu’une commission d’accréditation est venue et a émis ses recommandations, ça a donné suffisamment de poids au directeur pour qu’il puisse dire : nous devons faire ça » (Direction WBS).

  • 10 On comprend pourquoi les directeurs des établissements les plus prestigieux choisissent de s’accréd (...)

48Ces mesures ne sont pas originales en soi : les directeurs peuvent les mettre en œuvre indépendamment des accréditations. Mais ils les associent systématiquement et reconnaissent que les réformes qu’ils voulaient engager n’auraient pu réussir sans cela. Les accréditations sont des conditions nécessaires mais pas suffisantes pour l’introduction de réformes au sein des établissements ; elles constituent des soutiens aux politiques de gestion des directeurs, elles accompagnent et renforcent les réformes qu’ils veulent mettre en place. En ouvrant des opportunités de gestion aux directeurs d’établissements, les accréditations définissent progressivement un nouvel équilibre des forces en leur faveur. Agences (voir supra), professeurs et membres des Conseils d’administration dépendent de plus en plus de ces derniers 10.

« Les accréditations nous ont servi pour attirer l’attention. Elles nous ont permis de dire : oui, nous devons vraiment nous développer dans cette direction. […] Les accréditations m’ont permis… Disons qu’elles m’ont permis de mettre indirectement en œuvre ce que je voulais faire » (Directeur MBS).

49Pour éviter le biais fonctionnaliste qui conduit à sous-estimer les effets de la création et de la mise en œuvre des outils à l’intérieur des organisations, les auteurs qui traitent des instruments dans le cadre privé (Hood, 1986) ou public (Bemelmans-Videc et al., 1998) prennent comme objet les outils eux-mêmes. En dépassant l’idée selon laquelle ces derniers ne sont que l’expression de leur environnement, en les sortant de leur neutralité apparente, ils apportent une réponse à la critique adressée aux auteurs néo-institutionnalistes et aux sociologues de la réputation en montrant que les outils/instruments modifient les configurations de relations dans lesquelles ils sont insérés et qu’ils produisent des effets propres. Les accréditations, utilisées comme des outils de gestion par les directeurs d’établissements, ne sont pas neutres dans la mesure où elles permettent de modifier l’équilibre des relations de pouvoir en faveur de ces derniers. Si la modification de l’équilibre est le produit de l’opportunisme des directeurs, les accréditations sont explicitement construites par les agences dans cet objectif. Par ailleurs il ne faut pas conclure à l’homogénéisation des établissements, dans la mesure où chaque configuration de relations est locale et singulière : les parties en présence sont plus ou moins fortes, les directeurs utilisent de façon plus ou moins intensive tel ou tel levier, etc. Plus encore, les accréditations font ressortir les particularités stratégiques de chaque établissement.

Accréditation, différenciation

50Alors que la thèse néo-institutionnaliste insiste sur l’homogénéisation progressive d’un champ suite à l’introduction de normes et de standards, Denis Segrestin fait dialoguer sociologie des organisations et sociologie des outils de gestion pour montrer que la diffusion de normes de gestion (ISO 9000, etc.) n’implique pas la standardisation des unités qui les adoptent, mais leur différenciation (Segrestin, 1997). En nous appuyant sur son argumentation, nous allons montrer que la diffusion des accréditations entraîne la différenciation interne du champ organisationnel dans lequel elles sont insérées. Deux effets se dégagent.

51En premier lieu, l’adoption de cette norme offre un accès minimal au jeu concurrentiel entre écoles. Les directeurs d’établissements sont en effet incités à jouer sur le nombre d’accréditations et de réaccréditations possibles. Selon le contexte local, les bénéfices retirés par la mise en avant des capacités stratégiques lors de la poursuite des accréditations sont contrebalancés par les bénéfices que les directeurs retirent lorsqu’ils limitent le nombre de leurs accréditations. Le directeur de la SBS ne choisit qu’une accréditation, car cela lui permet de se différencier à la fois des écoles qui n’ont pas d’accréditation et de celles qui les cumulent ; l’établissement a plus à perdre s’il continue de s’accréditer que s’il s’arrête à une accréditation et ce d’autant plus qu’il appartient au « triangle d’or » anglais. La MBS et la WBS, situées en dehors, choisissent au contraire de cumuler les trois accréditations. Ce faisant ils se positionnent explicitement comme des outsiders qui ne bénéficient pas des avantages réputationnels du triangle ; les accréditations leur permettent d’officialiser, d’expliciter le statut marginal des deux établissements en le valorisant.

« Saïd appartient au triangle d’or. Si vous prenez la London Business School ou la Saïd, ce sont des Business Schools américaines en Angleterre. Leur cadre de référence n’est pas le même. Et si vous vous situez juste à côté, juste après… Si vous êtes juste en dehors du triangle d’or, vous allez devoir faire plus d’efforts. Ils n’ont pas besoin de se transformer en marque. Saïd utilise très bien la marque Oxford » (Professeur WBS).

52En agençant différemment les dispositifs qui sont censés émettre des signaux de qualité sur le marché, les établissements sont à même de mettre en œuvre des stratégies de différenciation et de mise en concurrence (Podolny, 1993). La diffusion des accréditations ne ferme pas le champ des possibles, elle l’ouvre. Cette perspective permet de réinsérer les jeux d’acteurs au sein de l’appareillage théorique de Lucien Karpik (Karpik, 2007) en montrant que les effets de légitimité produits par les accréditations sont réinvestis et utilisés de façon opportuniste par les acteurs pour se différencier entre eux. La différenciation des unités constitutives du champ, produit de la multiplication des combinaisons possibles des labels, est alors d’autant plus forte que les accréditations se diffusent largement au sein du champ organisationnel.

53En second lieu, les accréditations permettent aux directeurs d’affirmer leurs choix stratégiques concernant le développement de leur établissement. Si la mise en œuvre de l’accréditation permet l’inclusion dans une classe et l’exclusion d’une autre, celle-ci permet surtout de déclencher un processus de différenciation des stratégies de développement des établissements (Segrestin, 1997, p. 568). La différenciation joue autant sur l’affichage que sur la construction même des stratégies de développement des établissements dans la mesure où les accréditations sont le moyen pour les directeurs non seulement de faire valoir autour d’eux leurs capacités, mais également de lancer des réformes stratégiques qu’ils n’auraient pu déclencher sans elles. En ce sens les accréditations permettent aux directeurs de poser les bases du développement stratégique toujours local de leur établissement. En faisant passer l’injonction contraignante à l’état de ressource stratégique assimilable de façon opportuniste, les directeurs sont à même de différencier leur établissement de leurs concurrents.

54L’utilisation opportuniste des accréditations par les producteurs de diplômes se traduit par la diversification des usages stratégiques locaux et par la différenciation interne des offreurs. La structure même des standards facilite à la fois l’affichage et la construction de leurs différences stratégiques.

Conclusion

55Quelles stratégies les offreurs mettent-ils en œuvre pour réduire leur incertitude et leur dépendance face à l’émergence d’organisations intermédiaires produisant des standards qui ont vocation à hiérarchiser le champ ? À l’aide des apports de la sociologie française de la réputation et de la sociologie des dispositifs de gestion, nous avons discuté la thèse néo-institutionnaliste qui articule trois étapes : l’incertitude sur le champ organisationnel explique l’émergence d’organisations productrices de standards ; les acteurs réduisent leur incertitude en adoptant des comportements mimétiques ; l’isomorphisme institutionnel se traduit par une homogénéisation, une standardisation ou une interchangeabilité croissante des acteurs du champ. En nous appuyant sur le cas des accréditations et en suivant les critiques des auteurs néo-institutionnalistes récents, nous avons mis en évidence les stratégies des producteurs de diplômes face à l’émergence de standards et de systèmes de classements. Les établissements contrôlent les agences et les processus d’accréditation ; l’homogénéisation non concertée des procédures de mise en œuvre leur permet de réduire leur incertitude ; les directeurs utilisent de façon opportuniste les processus. Ce constat portant sur les stratégies de réduction de l’incertitude des offreurs permet d’alimenter deux axes de réflexion.

56Suivant la critique des auteurs néo-institutionnalistes récents (Hirsch, 1997) et de Neil Fligstein (Fligstein, 2001a), nous avons souhaité mettre au centre de notre analyse les potentialités de conflit, de déviations et d’opportunisme de la part de ceux qui reçoivent le standard. Nils Brunsson s’inscrit dans la continuité de cette critique lorsqu’il appelle à une sociologie centrée sur l’acteur (Brunsson & Jacobsson, 2000) plutôt qu’une analyse fondée sur l’hypothèse de diffusion et de contagion lorsque l’on s’intéresse aux processus d’uniformisation d’un champ en voie de standardisation. Pour comprendre le succès des accréditations, il convient donc de ne pas réduire les accréditations à leur fonction d’émission de signal de bonne ou de mauvaise qualité.

57Ensuite, intégrer les conflits et négociations dans les processus de diffusion d’un label permet de mettre en avant les mécanismes concomitants de différenciation interne du champ. Si les procédures de mise en œuvre des accréditations s’homogénéisent et que les agences tendent à la fois vers une même forme organisationnelle (des agences productrices de services destinés aux membres) et vers le même type de standards adossés à la mission stratégique, les établissements s’accréditent pour des raisons contingentes et locales ; non seulement les directeurs utilisent les accréditations pour construire un affichage stratégique différencié, mais celles-ci leur permettent également de construire le développement stratégique particulier de leur établissement. S’intéresser directement aux acteurs qui adoptent les standards permet ainsi de mettre à jour les conditions à partir desquelles la standardisation d’un champ entraîne son uniformisation et réciproquement, sa différenciation.

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Notes

1 Les Business Schools ne dépendent pas des Chambres de Commerce et d’Industrie mais des universités.

2 L’EFMD (European Foundation for Management Development) est un réseau européen à but non lucratif fondé en 1971. En 1994, ses membres créent une table ronde qui regroupe les principales agences nationales et qui débouche sur la création et le lancement d’EQUIS en 1997.

3 Les extraits d’entretiens en anglais sont traduits par l’auteur.

4 Imperial College, London School of Economics, King’s College.

5 Les organisations culturelles sont des réseaux d’organisations structurés autour des créateurs (artistes, musiciens, etc.), des agents, des producteurs (éditeurs, studios), des distributeurs (théâtres, etc.) et des médias (Hirsch, 2000).

6 L’établissement adopte la même stratégie vis-à-vis de l’AMBA : suite à la transformation de son programme Grande École en MBA en 2003, l’établissement ne peut demander l’accréditation AMBA qui exige que les étudiants MBA aient au minium trois ans d’expérience professionnelle. Le directeur de l’ESSEC transforme cette contrainte en opportunité en affichant sa volonté de ne pas cumuler les trois accréditations, ce qui lui permet de renforcer la stratégie de différenciation de l’établissement déjà mise en œuvre avec l’accréditation AACSB.

7 Les Colleges sont des institutions légalement indépendantes des départements de l’université d’Oxford. Ils disposent de leur propre charte, de leur propre statut et surtout de leur propre mode de financement.

8 Les processus de mise en œuvre des processus convergent donc très rapidement. Si l’expérience anglaise en matière d’évaluation joue, cet effet est temporaire.

9 Les écoles de commerce employaient traditionnellement des enseignants sans formation universitaire, recrutés principalement parmi leurs anciens élèves.

10 On comprend pourquoi les directeurs des établissements les plus prestigieux choisissent de s’accréditer immédiatement et continuent de s’accréditer : la mise en œuvre du processus leur permet de raffermir leur position.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Benoit Cret, « Les écoles de management face aux accréditations : contrôle et dépendance  », SociologieS [En ligne], Premiers textes, mis en ligne le 25 juin 2013, consulté le 21 septembre 2017. URL : http://sociologies.revues.org/4364

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Auteur

Benoit Cret

IFROSS - Université Jean-Moulin Lyon 3, France - benoit.cret@gmail.com

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