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Premiers textes
Premiers textes

La temporalité, une disposition sociale et culturelle de construction de l’avenir

Le cas des « aspirants » aux classes préparatoires aux grandes écoles
James Masy

Résumés

Au cours d'une recherche qui tente de mettre en évidence les caractéristiques temporelles des étudiants boursiers des classes préparatoires aux grandes écoles, nous nous sommes intéressés aux lycéens qui aspirent à ces filières très sélectives. À partir d'une enquête par questionnaire nous avons tenté d’identifier leur expérience temporelle et l’avons comparée, lorsque cela était possible, à des études existantes sur les étudiants. Les résultats de cette partie de la recherche soulignent une grande similitude entre les « aspirants » et leurs pairs préparationnaires ainsi qu'une certaine homogénéité de leurs cultures temporelles inscrites dans un avenir ouvert dont la maîtrise reste cependant difficile.

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Texte intégral

Introduction

1La temporalité est moins souvent mobilisée pour sa nature sociale que pour sa nature physique ou biologique. Pourtant, Émile Durkheim, dans Les Formes élémentaires de la vie religieuse, conclut à l'origine sociale du temps et introduisit ce qui devint le socle de la sociologie du temps, en déterminant que « c'est le rythme de la vie sociale qui est à la base de la catégorie de temps » (Durkheim, 1960, p. 628). Selon Norbert Elias, le temps n'est effectivement pas une donnée a priori, mais une construction sociale qui s'appuie sur des éléments objectifs de niveaux différents (l'expérience individuelle et collective, les événements biologiques et les événements sociaux) (Elias, 1996). Cette distinction des temps sociaux a conduit les sciences humaines et sociales à considérer la pluralité des temps sociaux, mais aussi à situer chaque expérience de la vie dans une temporalité propre.

2Le temps dominant traduit des représentations collectives dominantes et fonde l’organisation sociale (Grossin, 1996). Produit par l’activité principale de subsistance des sociétés, c’est un temps unique qui, pour tous, indépendamment de l’origine sociale, domine les autres temps sociaux. Il détermine pour une grande part la « culture temporelle » de chacun, culture qui concerne autant les représentations collectives que les pratiques individuelles. Elle fonde un ethos temporel, c'est-à-dire une intériorisation, par l’expérience et l’apprentissage, de normes, de valeurs, de principes éthiques permettant d’adopter un rapport particulier au monde (Fusulier, 2011). Ce rapport au temps est déterminé à la fois au niveau macro et micro-social. Au niveau macro, la culture de l'urgence des nouveaux moyens de communication et du profit immédiat (Aubert, 2003), l'incertitude du nouveau modèle économique (Sennett, 1998), obligent l'individu à se prémunir face à un avenir devenu trop incertain. Au niveau micro, « la visée de l'avenir dépend étroitement dans sa forme et sa modalité, des potentialités objectives qui sont définies pour chaque individu par son statut social et par ses conditions matérielles d'existence » (Bourdieu, 1977, p. 60). L'avenir, fut-il incertain pour tous, ne se représente donc pas de la même manière pour chacun.

3Aujourd'hui le temps dominant est celui du travail, qui subordonne les autres temps sociaux. Le temps scolaire n'échappe pas à la règle. C’est un capital qu’il est nécessaire d’accumuler en vue d'une fructification sur le marché du travail. En matière de scolarité, la prévention, l’anticipation, la projection, permettent en ce sens d’élargir les horizons temporels et d’assurer son avenir. Afin de prévenir des risques que représente la compétition scolaire, certaines familles élaborent projets et stratégies qui anticipent les conditions d’accès aux filières d'excellence. Mais les disparités d’accès à ces filières suggèrent certaines disparités de « maîtrise gestionnaire du temps » (Terrail, 1984).

4En effet, la planification intrinsèque aux stratégies et aux projets scolaires implique une importante élaboration mentale essentiellement liée au niveau scolaire (Ballion, 1982). C'est la durée d'apprentissage à l'école qui définit le niveau de pensée abstraite et l'activité professionnelle qui le complète. L'ethos temporel est effectivement lié à l'activité professionnelle (Verret, 1974). Les activités les moins en contact direct avec la matière sont celles qui demandent un niveau de pensée abstraite important, ce sont aussi souvent celles qui nécessitent les niveaux scolaires les plus élevés. Il est donc tout à fait logique que les mieux dotés scolairement soient aussi les mieux outillés pour planifier l'avenir scolaire de leurs enfants.

5Les conditions matérielles d'existence définissent aussi une maîtrise du temps de l’école (Terrail, 1984 ; Lahire, 1995 ; Beaud, 1997). Elles favorisent une représentation plus ou moins précise de l’avenir. Pierre Bourdieu identifie le lien entre précarité et perception de l'avenir, là où le présent devient « la seule philosophie concevable pour ceux qui, comme on dit, n'ont pas d'avenir et qui ont en tout cas peu de choses à attendre de l'avenir » (Bourdieu, 1979, p. 203). La subsistance entraîne in fine une « temporalité de l'urgence, du coup à coup et de l'inattendu » (Millet & Thin, 2006, p. 155) dont on peut aisément comprendre l'effet sur la maîtrise du temps scolaire.

6Dès lors, se pose la question d'un éventuel « effet temps » dans les trajectoires scolaires. Si l'on sait, grâce aux économistes, que l'organisation du temps, plus que l'origine sociale, influence la réussite scolaire (Perrot, 1988), on ne sait que trop peu comment se transmettent les dispositions temporelles au sein de la famille et les effets qu'elles engendrent sur les trajectoires scolaires des enfants.

Le temps de l’orientation vers les filières d’excellence comme problématique

7Bien que la très grande majorité des familles souhaite pour leurs enfants des études longues (Poullaouec, 2004), nous savons que toutes ne disposent pas des moyens nécessaires pour s'orienter dans ce labyrinthe de verre où les ouvertures se multiplient et où les obstacles sont dissimulés (Berthelot, 1993). Les caractéristiques temporelles des familles croisent des effets comme la ségrégation socio-spatiale (Sanselme, 2009), l'établissement scolaire (Nakhili, 2005, 2010) et le capital scolaire (Convert, 2010) qui sont autant d’éléments, dont la dimension stratégique a déjà été démontrée (van Zanten, 2009). Dit autrement, les temporalités individuelles croisent les effets sociaux, culturels, géographiques propres à l’école et participent de la ségrégation scolaire.

8Les effets de cette relation au temps socialement construite s’imposent dès les premiers paliers de l'orientation scolaire. On constate par exemple de fortes disparités dans l’accès à la classe de seconde générale ou technique. Les enfants de milieux favorisés y sont deux fois plus nombreux que ceux de milieux défavorisés (Paulin, 2008). Selon Marie-Clémence Le Pape et Agnès van Zanten, ces choix « façonnent des parcours scolaires inégalement rentables et inégalement valorisés » (Le Pape & van Zanten, 2009, p. 197). L’orientation nécessite une réelle maîtrise du temps, qui devient plus prégnante à l’orée de l’enseignement supérieur et plus encore dans les filières sélectives.

9Les études supérieures, comme chaque espace de décision, ouvrent ou ferment l'avenir et amènent à construire un projet scolaire, ce qui implique une capacité d’anticipation. Les choix d'orientation sont à ce titre des formes plus ou moins évoluées de maîtrise du temps. Et les filières éminemment sélectives, que sont les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), en sont une forme des plus abouties. Les parcours scolaires de ces étudiants conduisent à l’hypothèse de l’existence de dispositions temporelles construites dans la famille.

10Ainsi, notre thèse suppose que la temporalité familiale imprègne le parcours scolaire des enfants. Ceux dont la scolarité s’apparente déjà à un projet seraient davantage en mesure de se représenter l’avenir sous la forme d’un plan de vie. C’est-à-dire « une vision d’ensemble de l’avenir à laquelle est rattaché un tracé déterminé de ce que l’informateur a l’intention de faire dans un avenir éloigné et à laquelle est aussi rattachée une suite ordonnée de projets coordonnés destinés à atteindre des objectifs à long terme » (Mercure, 1995, p. 75). Ils seraient donc prompts à anticiper les obstacles, à faire les choix les plus judicieux et à organiser un ensemble de projets. Le plan de vie apparaît ici comme une construction méthodique de l’avenir, appuyée sur des projets qui en fixent les finalités. Daniel Mercure a établi des « niveaux de planification » allant de « systématique », quand tout apparaît coordonné, à « relatif » quand tout n’est pas lié et intégré à un dessein. Ainsi, le temps dominant, la culture temporelle et l’ethos temporel inscrivent l’enfant dans une perspective plus ou moins cohérente de l’avenir. De sorte que ceux qui bénéficient des temporalités les plus proches du cadre temporel scolaire et d’un capital informationnel qu'ils sont à même d'utiliser, se voient favorisés dans leur projection et sa concrétisation.

11Cette hypothèse repose sur l’idée d’une temporalité héritée et construite dans et autour de l’école. Nous avons souhaité la mettre à l’épreuve de ceux qui n’ont, a priori, pas disposé des ressources nécessaires pour leur permettre de développer un niveau systématique de planification. À ce titre, les bourses sur critères sociaux, indicateur privilégié des acteurs politiques et professionnels de l’ouverture sociale, permettent d’accéder à une population singulière dans une filière relativement homogène. En somme, les boursiers de l'enseignement supérieur seraient des exceptions statistiques au sein d’une filière au recrutement discriminant. Ainsi, les lycéens qui souhaitent intégrer une CPGE et demandent à bénéficier d’une bourse sur critères sociaux (BCS) seraient des aspirants à l'ascension sociale dont on peut supposer que le niveau de planification est somme toute relatif.

Méthodologie

  • 1 Les bases de données utilisées sont : « Aglaé » pour les boursiers et « Scolarité » pour les élèves (...)
  • 2 À cette période, les élèves n'ont pas encore reçu la confirmation de leur bourse, ni leur montant p (...)

12Notre population est constituée d'élèves de classe terminale qui ont demandé un dossier social étudiant – en vue d’obtenir une bourse – sur lequel figure le souhait de s'orienter en CPGE. Cette population est donc uniquement constituée d'élèves dont le projet scolaire s'inscrit dans une aspiration à intégrer une filière d'excellence. Pour une meilleure compréhension, nous les appellerons « aspirants » afin de les différencier des « préparationnaires ». Dans le cadre de cette recherche, la méthodologie utilisée alliait les approches quantitative et qualitative. Pour cet article, nous nous appuierons exclusivement sur l’enquête par questionnaire et l'analyse secondaire de deux bases de données 1. Réalisé et mis en ligne à partir du logiciel Sphinx, le questionnaire a été adressé trois années consécutives (2009, 2010, 2011) à l'ensemble des élèves de classe terminale de l’académie concernée qui avaient formulé une demande de bourse sur critères sociaux où figurait un vœu d'inscription en CPGE. Au moment de l'administration des questionnaires (juin-juillet) 2, la population mère comprenait environ 500 élèves. Nous avons obtenu un taux de retour de près de 50% chaque année (n = 754). Le choix de l'académie s'est avéré tout à fait pertinent dans la mesure où il s'agit d'un territoire équilibré. C'est-à-dire que son solde migratoire est presque nul (Michaut, 2010) et que les taux observés localement sont sensiblement identiques à ceux observés nationalement (DEPP, 2009, 2010).

13Les critères d'inclusion de notre population ne visent pas à rendre compte de la forte hétérogénéité sociale des boursiers (Masy, 2011), mais à évaluer leur expérience temporelle. Ce choix témoigne d'une approche théorique qui s'inscrit dans une sociologie du temps, où l'anticipation, visant à infléchir l’avenir incertain, est un indicateur du niveau de construction méthodique du présent et de planification du futur. Notre enquête portant sur une population très spécifique, nous ne présenterons ici que des données descriptives qui permettent néanmoins d'en appréhender les principales caractéristiques. Afin de satisfaire aux besoins de comparaison, nous avons utilisé une partie des indicateurs de l’enquête « Conditions de vie des étudiants » (OVE, 2006, 2010). Réalisée auprès de plus de 33 000 étudiants, elle nous permettra, à travers trois grands thèmes (vie quotidienne, parcours scolaire, orientation), de repérer les grandes tendances qui distinguent les étudiants entre eux.

Le temps des CPGE

14Aujourd’hui, 85% des nouveaux bacheliers s’orientent vers des études supérieures aux durées et aux débouchés très hétérogènes. D’une durée de deux ans, les CPGE touchent 8% de ces nouveaux bacheliers et 2% d'une génération (DEPP 11-08), elles se déclinent en trois filières (sciences, économie, lettres) qui comptent respectivement en moyenne 60%, 25% et 15% des préparationnaires. Chaque filière prépare à des concours spécifiques (École Polytechnique, écoles d'ingénieurs, écoles de commerce prestigieuses, Écoles normales supérieures…) ou à des banques d’épreuves qui regroupent plusieurs écoles (École des Mines et École des Ponts et chaussées, Instituts d’études politiques…). Véritables propédeutiques des grandes écoles, les CPGE se distinguent des autres filières de l'enseignement supérieur au moins par trois points essentiels : la forte sélection à l’entrée, l'importante charge de travail pendant les années de « prépa » et les desseins qu’elles augurent. Ces trois points se réfèrent à une dimension temporelle extrêmement forte.

15Tout d'abord, la sélection implique d’avoir anticipé les éléments fondamentaux qui sont autant de signaux repérables (établissement, classes à options, activités culturelles). Carole Daverne et Yves Dutercq montrent que les parents et les jeunes qui visent ces filières tentent d’infléchir très tôt les parcours scolaires et extrascolaires aux exigences de la sélection (Daverne & Dutercq, 2009). Ce qui dénote dans ces familles une propension à l'anticipation.

16Ensuite, la charge de travail très importante nécessite d’organiser son temps, de faire preuve d’une réelle discipline temporelle (agenda, révisions ritualisées, utilisation efficiente du temps, etc.) et de renoncer à une partie des activités de sociabilité. Ce qui explique que les préparationnaires mènent une vie d’ascète et qu'ils soient de loin les plus travailleurs du système scolaire avec 58 heures de travail hebdomadaire (dont 24 heures de travail personnel) contre 47 heures pour les étudiants en santé ou 28 heures en sciences humaines (OVE, 2006). Ce sont indiscutablement les « champions » de l’investissement scolaire (Lahire, 2003). Leur semaine est organisée entre les cours, les interrogations orales (« khôlles »), les devoirs sur table et les devoirs maison qui s'ajoutent aux révisions quotidiennes, nécessaires à l'assimilation du programme très chargé. L'organisation pédagogique des CPGE est fondée sur ce que Pierre Bourdieu décrit comme « un ensemble de moyens institutionnels, d'incitations, de contraintes, de contrôles qui concourent à réduire toute l'existence de [...] l'élève à une succession ininterrompue d'activités scolaires intensives, rigoureusement réglées et contrôlées » (Bourdieu, 1989, p. 112). Cette organisation qui s'appuie sur un cadre temporel rigide et dense favorise une culture temporelle de l’urgence où chacun doit savoir organiser son temps et viser l’efficience.

  • 3 Le classement des « classes prépas » est édité chaque année par le journal L’Étudiant.

17Enfin, les différents desseins que peignent les grandes écoles distillent des ambitions très contrastées. Selon la filière empruntée ou l’école visée, les débouchés professionnels sont fortement hiérarchisés. Le très consulté « classement des prépas » 3 est un exemple fort probant de la nécessité d’anticipation. Chaque CPGE y est classée selon le nombre d’élèves qui, l'année passée, ont pu intégrer les écoles les plus prestigieuses. La réputation des établissements est ainsi étroitement liée au taux d’intégration à la sortie de la CPGE, qui induit de facto une sélection drastique à l’entrée. Ce classement prend une place considérable dans les choix que les futurs préparationnaires élaborent. En effet, nombreux sont ceux qui témoignent l'avoir consulté pour cibler leurs candidatures. Cela les amène très souvent à construire des ambitions post-CPGE en fonction de l'établissement visé.

18Le recrutement en CPGE est une très bonne illustration de la nécessité de connaître et maîtriser les perspectives et les obstacles d'une orientation en général et dans les filières sélectives en particulier. Bien que les effectifs de CPGE aient augmenté de 11,2 % entre 2001 et 2007 (Pons, 2008), le recrutement ne s’y est pour autant pas démocratisé (Euriat & Thélot, 1995). Le sexe, les origines sociale, scolaire et géographique, en restent les variables les plus ségrégatives (Baudelot, 2003). On notera par exemple qu’à mention identique au baccalauréat général, les filles sont deux fois moins nombreuses à intégrer une « prépa » ; que 55 % des bacheliers qui y entrent ont un père qui est cadre, chef d’entreprise, professeur, ou qu’il exerce une profession libérale et est très souvent titulaire d’un diplôme de niveau bac +2 minimum (Lemaire, 2001). Les caractéristiques scolaires des élèves viennent renforcer cette première dimension. Plus de 71% des préparationnaires de première année sont titulaires d’un baccalauréat scientifique (S). Près de trois-quarts ont obtenu leur bac avec mention. Neuf sur dix n’ont jamais redoublé et 14% sont même en avance. Ce mérite scolaire, dont on serait en mesure de penser qu'il est à l'origine de l'orientation, semble toutefois se confronter à l’origine sociale. À résultats identiques, les enfants de cadres sont 2,5 fois plus nombreux que les enfants d’ouvriers ou d’employés à s’orienter en CPGE (Lemaire, 2008). Cette homogénéité sociale et scolaire au sein des CPGE est assortie de fortes disparités dans le recrutement. Ce qui place l'anticipation au cœur des stratégies d'orientation, pour qui projette d'intégrer une « classe prépa ». Nous en évoquerons ici trois niveaux.

19Le premier niveau concerne les séries de baccalauréat. Bernard Convert montre que certaines sections du baccalauréat destinent à certaines filières (Convert, 2010). Ce « lien d'exclusivité » est très fort en CPGE avec la série S. Malgré la proximité entre les intitulés des filières de CPGE (scientifique, économique et littéraire) et les séries du baccalauréat (scientifique, économique-scientifique, littéraire), les bacheliers scientifiques restent majoritaires dans deux filières sur trois et représentent même près d’un quart des étudiants des CPGE littéraires (RERS, 2010). La série S semble représenter l'avenir le plus ouvert pour les élèves, une orientation qui n'implique pas ou peu de limites dans leurs choix à venir.

20Le deuxième niveau porte sur les établissements du secondaire. Hélène Buisson-Fenet et Hugues Draelents avancent l’idée « d’enchaînements institutionnels » dans le recrutement des élèves de CPGE. Ils constatent l’existence de lycées viviers dont les élèves s’inscrivent massivement en CPGE. Ces « lycées viviers » ont certaines particularités. Ce sont souvent de grands établissements qui accueillent un public majoritairement favorisé dont l’orientation est à dominante scientifique. L'encadrement y est assuré par un taux important de professeurs agrégés (grade nécessaire à l’enseignement en CPGE). Les CPGE les plus prestigieuses recrutent dans des établissements à CPGE. Alors que les CPGE moins prestigieuses, qui sont aussi souvent situées dans des établissements de proximité (hors centre-ville ou hors métropole), recrutent davantage dans des cités scolaires qui offrent un cursus post-baccalauréat (Buisson-Fenet & Draelents, 2010).

  • 4 Les bourses sur critères sociaux (BCS) de l’enseignement supérieur sont calculées selon le revenu d (...)

21Le troisième niveau concerne le choix de la CPGE. Carole Daverne et James Masy montrent une forte disparité dans la sélection à l'entrée des CPGE. Selon les auteurs, les établissements undersubscribed (Verhoeven, 2003), c’est-à-dire en position de faiblesse sur le recrutement, sont amenés à une sélection plus modeste pour maintenir les effectifs de leur CPGE. Cela conduit à une concentration d’élèves de niveau scolaire souvent inférieur à ceux des lycées prestigieux. C’est dans ces établissements que l’on trouve aussi la plus forte proportion de boursiers dans les échelons les plus élevés (4,5 et 6%) 4. Quand les établissements les plus prestigieux comptent moins de 10% d’élèves issus des catégories sociales défavorisées, les « prépas » de proximité en comptent jusqu’à 36%. De la même façon, les nouveaux bacheliers entrant en CPGE sans mention au baccalauréat sont plus nombreux dans les établissements de proximité (Daverne & Masy, 2012).

22En plus de ces niveaux, les CPGE sont soumises à différentes formes d'endorecrutement, c'est-à-dire un recrutement d'élèves provenant du même territoire, du même secteur (public/public) ou présentant les mêmes caractéristiques sociales. Christophe Michaut en révèle trois formes. La première est géographique et correspond à une concentration des effectifs dans les métropoles régionales. Le phénomène s’accentue en Île-de-France qui capte près d’un tiers des étudiants de première année. La deuxième, définie par le secteur d’origine (privé-public) et le secteur de la CPGE intégrée, est sectorielle. Celle-ci dépend étroitement de l’offre locale. La dernière, qualifiée d'endorecrutement social, met en avant la migration sociale inhérente aux CPGE. L'auteur constate que les enfants de cadres sont plus nombreux à quitter leur académie. Ce dernier point se cumule aux trois niveaux d'anticipation et définit un champ des possibles très fortement corrélé aux ressources familiales (Michaut, 2010).

23Ce tour d’horizon des CPGE montre la prévalence de l’anticipation dans les carrières scolaires des préparationnaires. Il nous faut cependant constater que l'anticipation doit s'accompagner de ressources (informations sur le système et moyens financiers pour assurer la mobilité géographique) qui permettent l'élaboration et la réalisation d'un projet scolaire. Se pose donc, pour les « aspirants », la question du rapport au temps transmis par la famille et de ses conséquences sur leur parcours scolaire.

Pratiques familiales et temporalité

24L'utilisation du temps non-scolaire et les pratiques familiales témoignent de l'influence de l'organisation du temps sur la réussite scolaire et attestent des dispositions nécessaires à l’élaboration d'un projet. Ce sont là des formes d'« investissements dans le capital humain » (Beaud, 2003). Dans certains milieux, l'activité enfantine est entièrement guidée par un projet éducatif (Ferrand, Imbert & Marry,1999) au point que le temps de l'enfant soit affecté en priorité à ce que Jean Perrot appelle des activités-investissement plutôt qu'à des activités de loisirs-détente. C'est-à-dire des activités qui sont rentables dans la scolarité (Perrot, 1988). Nous avons donc porté notre attention sur quelques points susceptibles de témoigner des dispositions temporelles acquises en dehors de l'école. Cela nous a permis d’évaluer le niveau de maîtrise du temps et la capacité à inscrire l’action sur le long terme. Nous avons pour cela retenu l’utilisation du temps non-scolaire et la santé.

25Le premier constat montre que le temps des « aspirants » semble être entièrement dévolu aux études. Leur utilisation du temps non scolaire est majoritairement orientée vers l’école. En ce qui concerne les habitudes de lecture, dont on sait la valeur ajoutée à la scolarité (Renard, 2011), les « aspirants » apparaissent comme de forts lecteurs. Alors qu'on observe une diminution des forts lecteurs de livre et l’enrayement des phénomènes de reproduction culturelle en matière de lecture (Octobre, 2009), une large partie des « aspirants » semble avoir construit des habitudes de lecture en amont. Dans les trois derniers mois – en dehors des obligations scolaires – 79% d’entre eux ont lu au moins un livre (dont 50% en ont lu trois ou plus). À titre de comparaison, l'enquête « conditions de Vie-société » de l’Insee fait apparaître en 2009 que seulement 11% des 16-24 ans lisent au moins un livre par mois.

26Les « aspirants » ont des pratiques juvéniles assez communes. Ils regardent la télévision, surfent sur Internet, regardent des vidéos, fréquentent les espaces de sociabilité. Mais tout cela se fait de façon très raisonnée. L'utilisation de la télévision ne dépasse pas sept heures par semaine pour 60% d'entre eux. Seulement 13% déclarent fréquenter les bars régulièrement (au moins une fois par semaine) et 58% déclarent ne jamais s'y rendre ou très peu. Si 45% des interrogés sont allés au moins une fois en discothèque dans l'année, 25% n'y sont allés qu'une ou deux fois. Le point commun à tous semble être d’avoir déjà « supprimé leur vie juvénile » (Dubet & Martuccelli, 1996) et d’y avoir substitué une forme d’ascétisme scolaire (Millet, 2003) qui prendra toute son importance en CPGE. Les choix qu'opèrent ces élèves s'orientent vers une rentabilité du temps qui favorise de fait l'activité-investissement dont l'effet positif sur les études n'est plus à démontrer (Perrot, 1988).

  • 5 L’enquête Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) est conduite tous les quatre ans depuis 1 (...)

27Les pratiques relatives à la santé nous permettent de situer le niveau de prévention ainsi que les dispositions temporelles construites dans la famille. Nous savons que la position dans la hiérarchie sociale influence les comportements en matière de santé, de consommation de soins et de comportements préventifs (Pascal, Abbey-Huguenin & Lombrail, 2006). Ainsi dans les familles les plus démunies, on constate des actions à court terme où la médecine est mobilisée pour les maux plus que pour la prévention, une temporalité de l'urgence dans l'urgence (Millet & Thin, 2006). Au contraire, les soins médicaux apparaissent comme des activités d'investissement là où les horizons temporels sont étendus au-delà de l'urgence. Dans le cas des « aspirants », la tendance est à la prévention. Ils sont par exemple 90% à déclarer une visite médicale (hors scolaire et hors sport) de moins de deux ans, dont 78% de moins d'un an. De la même façon, 63% ont l'habitude de voir un dentiste pour une visite de routine. Les pratiques addictives, qui permettent de situer les comportements à risque pour la santé, nous offrent un moyen d'évaluer la capacité à raisonner de chacun. On ne constate aucun excès de quelque sorte dans ce type de pratiques juvéniles. Ils sont 8,3% à fumer régulièrement (au moins une cigarette par jour) quand la moyenne en France est de 14% à 15 ans (données françaises de l'enquête 2010 Health Behaviour in School-Aged Children 5). Concernant l'alcool, si 37% des « aspirants » déclarent boire de l'alcool, ils sont 27,5% à boire trois verres et moins par semaine. Le temps de sommeil quotidien nous renseigne sur les pratiques nocturnes (Jeux en ligne, réseaux sociaux...). Or, il ne semble pas affecté par ce type de pratiques. En effet, 85% des « aspirants » dorment sept heures ou plus par nuit en période scolaire. Ce qui apparaît presque convenable au regard du temps de cours hebdomadaire des lycéens français, qui oscille entre trente et quarante heures, auxquelles s'ajoutent le temps de transport, les temps creux (déjeuner, trous dans l'emploi du temps) et le travail personnel.

28Le temps consacré aux études et aux activités extrascolaires, ainsi que la prévention en matière de santé apparaissent comme des placements à long terme. Cela témoigne d’une capacité à se distancer du « présentisme » (Hartog, 2003) et à structurer sa pensée vers des horizons temporels étendus. C’est bien dans cette extension des horizons temporels que se fondent les dynamiques d’orientation (Berthelot, 1993).

Scolarité, orientation et temporalités

29La famille moderne est très largement structurée autour de l’enfant. Mais pour François de Singly, elle n’émerge que dans sa relation à l’école. L’auteur admet que l’école est devenue un espace de socialisation qui entre en rivalité avec la famille. C’est dorénavant là que se joue, à travers le capital scolaire qui structure l’espace social, le destin de l’enfant. Cependant, la famille moderne n’abdique pas. Bien au contraire, « elle tente de contrôler ce destin scolaire qui lui échappe en grande partie » (de Singly, 1997, p. 47). Ce phénomène n'a cessé de s'accentuer au gré de la démocratisation de l’enseignement supérieur. Ainsi, en sociologie, que l’on parle de « mobilisation des parents » ouvriers (Terrail, 1985) ou immigrés (Zéroulou, 1988), de « projet social » (Laurens, 1992), « d’ordre moral domestique » (Lahire, 1995), de « contrôle familial de la socialisation » (Dubet & Martuccelli, 1996), de « temps parental mis à disposition » (Henri-Panabière, 2010), le temps y est toujours présenté comme une dimension incontournable de la situation scolaire des élèves. Il est effectivement une donnée maîtrisable, une tentative plus ou moins fructueuse de planification de l'avenir. Cela est d’autant plus vrai et aisé que les ressources familiales sont abondantes. On peut parler alors de stratégies pour évoquer le souhait d’infléchir les destins scolaires. Les classes à options, les options qui classent, le contournement de la carte scolaire ou la « colonisation des établissements » (van Zanten, 2009), sont autant de stratégies qui soulignent une volonté de maîtriser l’avenir et inscrivent l’action dans une planification systématique. Ces stratégies en matière de scolarité nécessitent toutefois un niveau de planification important, que le niveau d'abstraction, le capital informationnel et son usage, vont favoriser.

  • 6 Les zones d’éducation prioritaire sont, dans le système éducatif français, des zones dans lesquelle (...)

30En étudiant le parcours scolaire des « aspirants », on constate qu'il est très proche des généralités inhérentes aux CPGE. Ce sont de très bons élèves qui n'ont pas redoublé (92%) et qui situent leur niveau général dans la première moitié de la classe (95%). Cependant, on ne note pas de stratégies spécifiques de la part des parents. Ils n'ont pas profité de cours particuliers (91%) et ne sont que 19% à avoir intégré dès le collège des classes à options (dont 11% en classe Europe). Mais 60% d’entre eux y ont tout de même choisi une langue morte en option. Moins de 3% sont scolarisés dans un lycée classé ZEP 6 au moment de l'enquête. Majoritairement issus de la filière générale du baccalauréat (91%), ils se répartissent comme suit : série scientifique (59%), série économique (19%), série littéraire (13%). Leur trajectoire scolaire, quoique banale pour qui souhaite intégrer une CPGE, est marquée par un mode d’organisation dans le travail personnel qui favorise la régularité (68%) plutôt que l’urgence du dernier moment (28%). Ce sont ce que nous pourrions appeler des « bosseurs » (Barrère, 1997), des élèves pour qui les résultats vont de pair avec un niveau d’implication. Pourtant, ils ne se distinguent pas réellement des autres lycéens. Selon le rapport du Haut conseil de l'évaluation de l'école (Glassman, 2004), 53% de tous les lycéens disent consacrer quotidiennement une à deux heures au travail personnel et 27,5% plus de deux heures par jour. Les « aspirants » sont 60% à travailler moins de quinze heures par semaine et 30% à travailler plus de seize heures. Le niveau de diplôme ou la catégorie socioprofessionnelle des parents n’affectent pas de façon très significative les éléments présentés. Les « aspirants », comme on pouvait s’y attendre, ne se distinguent pas scolairement de leurs homologues préparationnaires. Ils ont incorporé les dispositions propres aux bons, voire très bons élèves. Ce sont des élèves qui sans trop de travail personnel mais avec une certaine régularité obtiennent des résultats somme toute satisfaisants. Ils se caractérisent toutefois par l’absence d’éléments distinctifs (les signaux) et une orientation en CPGE relativement tardive.

31Le temps de l’orientation, en plus de révéler la présence ou l'absence d'un projet, révèle en creux le niveau de planification. Jean-Pierre Boutinet rappelle que le projet scolaire est l'attribut des bons élèves, ceux qui ont fait le choix d'options ou de séries qui seront les signaux valorisés dans les recrutements à venir (Boutinet, 2005). Pourtant, au sein de notre population, deux élèves sur trois disent avoir déterminé leur orientation post-baccalauréeat durant leur année de classe terminale. Si l'on ajoute à ce taux celui des « plus précoces » qui se sont décidés durant leur classe de Première, le taux atteint 90%. On peut parler ici d'une orientation assez tardive, ou tout du moins on ne saurait parler de planification. Cette dimension tardive de l’orientation corrobore souvent un bon parcours scolaire conjugué à un accès limité à l’information.

32Tout en étant une « sélection par l’échec, à partir d’une forme unique d’excellence scolaire » (Dubet & Martuccelli, 1996, p. 278), l’orientation est un long processus enraciné dans la culture temporelle familiale. Et, bien que la très grande majorité des familles ait intériorisé la norme de scolarisation, les compétences et les ressources qui permettent de développer des stratégies scolaires sont inégalement réparties (Duru-Bellat & Van Zanten, 2006).

33La capacité à se projeter, privilégiée par l’institution scolaire aux différents points de bifurcation, distingue les élèves et leurs ambitions. D'après Robert Ballion, l'origine sociale influe sur le niveau d'ambition mais aussi sur la présence d'ambitions et leur réification en projet éminemment structuré. De sorte que, ceux qui sont, par leur socialisation familiale, prédisposés à s'adapter aux temporalités du système scolaire, sont aussi ceux dont le niveau de planification est systématique. Au contraire, ceux dont l'excellence scolaire n’est pas héritée et pour qui l’orientation arrive presque au dernier moment, sont ceux dont le niveau de planification est le plus limité. Pour ces derniers, l'horizon temporel semble s’étendre au gré des ambitions que distille l’information (existence des CPGE, concours...) et son utilisation (compréhension du système CPGE et grandes écoles) (Ballion, 1982). On peut, à ce titre, considérer le choix de la série au baccalauréat comme un premier palier vers l’avenir ouvert, celui de la CPGE comme le deuxième et les grandes écoles comme l'ultime étape des liens d’exclusivité et des enchaînements institutionnels.

34Le baccalauréat scientifique est le choix qui ferme le moins de portes. Les CPGE continuent d’assurer cet avenir ouvert en permettant, grâce aux European Credits Transfer System (ECTS), d’intégrer l’université ou une grande école. Ce dernier palier de non spécialisation finit d’assurer le processus « d’élimination des enfants d’origine populaire » (Baudelot, 2003, p. 38). Les moins biens classés aux concours intègrent les écoles spécialisées, des « petites grandes écoles » qui forment les cadres supérieurs de demain. Les « très grandes écoles », accessibles aux meilleurs élèves de l’élite scolaire, permettent d’accéder aux plus hauts postes dans la fonction publique ou les entreprises.

35Cependant, il faut aussi convenir que ces choix participent plus de la construction d'un avenir que d'une soumission à un « à venir ». Les élèves étudiés ne sont pas soumis à une orientation par défaut comme pourraient l’être des « élèves (des)orientés ». Ils sont certes soumis à une orientation, mais leurs performances scolaires leur permettent de conserver l’ouverture de leur avenir. Alors qu'ils ne sont qu'un sur cinq à avoir un projet professionnel clairement défini, ils sont un sur deux à déclarer choisir la CPGE pour s'ouvrir de nombreux débouchés professionnels. Ces lycéens qui aspirent à une place dans la sphère des élites scolaires sont davantage dans un registre que Daniel Mercure appelle la perspective de « conquête » qu'il oppose à celle de « conservation » (Mercure, 1995). Les élèves qui souhaitent intégrer une filière aussi sélective ne se contentent pas d'attendre, ils conditionnent leur présent de façon tout à fait rationnelle. Et même si la probabilité d'intégrer une grande école, que suggère le classement des CPGE, vient quelque peu modérer l'ambition, l’absence de planification systématique ne l’empêche pas.

36Les vœux d’orientation des « aspirants » sont majoritairement tournés vers les CPGE scientifiques (53%) des établissements les plus prestigieux de l’académie. En effet, 50% d’entre eux ont présenté leur candidature dans l’établissement le plus oversubscribed de l’académie. Cela ne signifie pas que tous seront admis. Car, même si cet établissement accueille près d'un quart des étudiants inscrits en CPGE dans l'académie, dont un tiers de boursiers, la compétition y est plus importante qu'ailleurs. C'est aussi celui qui a le recrutement hors académie le plus important, avec près de 16% des élèves qui y sont accueillis en première année contre 1% dans un établissement undersubscribed du même département. Cette compétition explique en partie le taux de « migration envisagée ». Ce sont 44% des « aspirants » qui présentent leur candidature en dehors de l’académie. Mais Paris n'est pas la destination la plus prisée, elle ne représente que 21 % des demandes hors académie alors que Rennes en représente 47%. Comme nous le notions plus haut avec Christophe Michaut (2010), ce sont les enfants des catégories favorisées qui sont les plus mobiles géographiquement, mais ce sont surtout eux qui ambitionnent le plus souvent d'intégrer une « parisienne » afin de se donner encore plus de chances d'intégrer l'école souhaitée (Michaut, 2010). Cette stratégie de la migration peut s'envisager comme l'indicateur d'une planification scolaire, voire professionnelle, presque systématique.

37Dans le cas des « aspirants », il est plus souvent fait cas d’un projet scolaire que d’un projet professionnel. Cependant, 28% déclarent ne viser aucune grande école au moment de l’enquête et moins de 20% ont un projet professionnel clairement défini. Selon le choix de la filière et de l’établissement, les aspirations diffèrent. Les littéraires ont moins souvent un projet précis que les scientifiques. Cela s’explique par la probabilité d’intégrer une grande école à l’issue de la CPGE (Lemaire, 2008) que l'on soit boursier ou pas. Dans la filière scientifique, on est certain ou presque d'obtenir une place dans une école d'ingénieur puisque 78% des préparationnaires de cette voie intègrent une grande école. Seulement, le niveau atteint en CPGE délimitera l’univers des possibles : École polytechnique, ENS pour les meilleurs et les écoles spécialisées pour les autres. Carole Daverne et James Masy constatent que dans la filière scientifique des CPGE, la hiérarchie des établissements induit une hiérarchisation des ambitions. Les préparationnaires des établissements undersubscribed ambitionnent (en moyenne) ce que ceux des établissements oversubscribed considèrent comme une solution de repli (Daverne & Masy, 2012). Dans le cas des CPGE économie, même si 68% des préparationnaires qui ont suivi cette filière intègrent une école de commerce, le problème reste avant tout économique ! Avec un coût d'inscription qui varie entre 5 000€ et 10 000€ par année pendant trois ans, les étudiants des écoles de commerce doivent se doter d'assez d'argent pour subvenir à leurs besoins. Pour certains, les ressources familiales permettront d'assumer leur scolarité, pour d'autres il faudra contracter un prêt. Dans les deux cas, l'argent symbolise un placement qui produit un « capital avenir ». Enfin, dans les filières dites de lettres, les opportunités offertes sont pauvres, seuls 21% intègreront une grande école. Les ENS, les Instituts d’études politiques (IEP) ainsi que quelques écoles de commerce y sélectionnent les meilleurs préparationnaires. Mais les places sont rares et les enchaînements institutionnels y sont encore plus importants. C’est finalement l’université qui assure le dernier recours d'une très grande majorité des préparationnaires littéraires.

38Autrement dit, l’orientation des « aspirants » est surtout marquée par son manque de planification et de maîtrise du fonctionnement de l’orientation dans l’enseignement supérieur et spécifiquement celui des grandes écoles. Bien que leur niveau scolaire leur assure l’entrée en CPGE, puis pour une large partie l’intégration dans une grande école, le manque de connaissance et d’anticipation rend difficile l’utilisation efficiente des ressources disponibles. Cela se traduit par une orientation au coup par coup. Il leur faut repenser leurs choix chaque année, en fonction des résultats ainsi que des informations obtenues et utilisables. Ce sont ces données qui construisent en partie leur niveau de maîtrise gestionnaire du temps, à partir duquel s'envisage plus aisément l'avenir.

***

39En conclusion, ces aspirants aux filières d’excellence, futurs boursiers de l’enseignement supérieur, sont en matière de scolarité les égaux des préparationnaires. En ce sens, ils pourraient témoigner de l’ouverture sociale des CPGE. Mais une analyse plus précise de cette population montre qu’au sein des « boursiers » (ici futurs boursiers) existe une part non négligeable d’élèves « adaptés aux exigences de la prépa » (Beaud & Convert, 2010). Au-delà de leur bon ou très bon niveau scolaire, leur socialisation semble les avoir inscrits dans une perspective à long terme, celle de la réussite scolaire qui doit les prémunir face à l’incertitude. Pour autant, leur représentation de l’avenir ne semble pas satisfaire aux nécessités d’une planification systématique. S'ils sont dans une perspective de conquête, ils sont limités à un syndrome contemporain : l'avenir ouvert.

40L’avenir ouvert, symptôme d’une société gorgée d’incertitudes, devient une distinction temporelle des plus importantes dès lors qu’on ne parvient pas à s’y projeter. L’ambition d’intégrer une formation non spécialisée, diversifiée, qui offre l’avantage de poursuivre des études supérieures prestigieuses, sans définition préalable d’une carrière professionnelle, sans engagement définitif, rend tout à la fois compte de la volonté de ne pas choisir et de la difficulté à choisir. Pour ceux dont la planification est systématique, l’avenir paraît maîtrisé, les choix ont été opérés et sont opérants. Pour les autres, ceux qui aspirent à un avenir meilleur sans savoir ce qu’il faut réellement faire et à quel moment, la planification est relative et l’avenir paraît maîtrisable mais des choix restent à faire. Les « aspirants » sont, pour une grande part, de ceux-là. Ce sont des « étapistes » (Mercure, 1995) qui se pourvoient davantage en précautions face à l’avenir incertain qu’en projections détaillées et imbriquées qui organiseraient leur vie. Bien que la réussite scolaire soit un moyen de ne pas se projeter et de suivre la voie que tracent la famille et l'institution (Dubet & Martuccelli, 1996), elle assure néanmoins l’ouverture de l’avenir à ceux qui ne l’avaient pas nécessairement envisagée autrement qu'à travers l'ascension sociale que promet l'école républicaine.

41À l'évidence, ces filières prestigieuses, qui assuraient jadis la reproduction des positions socio-économiques deviennent, comme le précise Yves Dutercq, le terrain de nouvelles distinctions entre les enfants des classes moyennes supérieures et ceux des milieux populaires qui ont pu profiter de la démocratisation des études (Dutercq, 2008). Cette distinction s’opère d’autant plus visiblement dans les filières du supérieur, qu’elles assurent une sélection à partir des horizons temporels qu'elles dessinent. Les plus sélectives, qui sont aussi les plus élitistes, s'adressent à de très bons élèves dont l’ethos temporel s'avère être en adéquation avec la temporalité propre aux CPGE, une anticipation de la trajectoire à venir et une « subordination de l’apprentissage aux impératifs de l’urgence » (Adangnikou, 2004, p. 19). Il n'est donc pas évident que cette culture temporelle, attachée à l'anticipation et à l'urgence, puisse convenir à tous ces « aspirants ». Ou, dit autrement, il n'est pas certain que tous soient à même de s’assurer les conditions sine qua non de la réussite en CPGE.

42En effet, à l'abandon progressif des activités juvéniles que le manque de temps impose, il faudra ajouter un nombre important d’effets collatéraux qui vont altérer les conditions d’existence. La baisse radicale des notes, la diminution du temps de sommeil, l’augmentation du temps de travail s’ajouteront au sentiment d’extériorité sociale et culturelle, qu’une sociabilité, très largement construite sur le temps scolaire, rend parfois difficile à vivre. C'est leur expérience socioculturelle du temps toute entière qui sera mise à l'épreuve du temps des « prépas ». Il est alors évident que les mieux préparés seront favorisés. Les autres ne seront pas lésés pour autant, car la CPGE reste un atout important même hors des grandes écoles (Lemaire, 2008).

43La démocratisation des études secondaires et supérieures ne doit pas placer sous silence les effets du rapport au temps des élèves et des étudiants. Engagés dans un parcours scolaire dont la nécessité est de plus en plus certaine mais de moins en moins suffisante, les élèves peinent à s’orienter quand l’information leur fait défaut et que leur horizon temporel est restreint. Il convient donc de s’assurer que chacun d'entre eux est en mesure d’utiliser le capital informationnel, auquel chaque élève doit pouvoir accéder, afin d’anticiper et de construire des trajectoires choisies. La démocratisation ne pourra être qualitative (Prost, 1986) que si tous les élèves sont en mesure de se représenter l’avenir dans une perspective de conquête.

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Notes

1 Les bases de données utilisées sont : « Aglaé » pour les boursiers et « Scolarité » pour les élèves de CPGE. La première est traitée par le Centre national des œuvres universitaires et scolaires (CNOUS). La seconde est traitée par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'Éducation nationale.

2 À cette période, les élèves n'ont pas encore reçu la confirmation de leur bourse, ni leur montant puisqu'ils n'ont pas encore leur affectation.

3 Le classement des « classes prépas » est édité chaque année par le journal L’Étudiant.

4 Les bourses sur critères sociaux (BCS) de l’enseignement supérieur sont calculées selon le revenu du foyer fiscal, le nombre d'enfants à charge de ce foyer ainsi que leur niveau d’études en cours et l'éloignement entre le domicile et le lieu d'études. Elles sont réparties en sept échelons (0 à 6) qui correspondent chacun à un montant annuel. L'échelon 0 exonère des droits d'inscription et de la cotisation à la sécurité sociale étudiante. L'échelon 6 correspond à une bourse annuelle de 4 697€ en 2012.

5 L’enquête Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) est conduite tous les quatre ans depuis 1983 (depuis 1993 en France) par un réseau international de chercheurs sous l’égide du bureau régional Europe de l’Organisation mondiale de la santé (OMS).

6 Les zones d’éducation prioritaire sont, dans le système éducatif français, des zones dans lesquelles sont situés des établissements scolaires (écoles ou collèges) dotés de moyens supplémentaires et d'une plus grande autonomie pour faire face à des difficultés d'ordre scolaire et social.

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Pour citer cet article

Référence électronique

James Masy, « La temporalité, une disposition sociale et culturelle de construction de l’avenir », SociologieS [En ligne], Premiers textes, mis en ligne le 20 février 2013, consulté le 22 juillet 2017. URL : http://sociologies.revues.org/4287

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Auteur

James Masy

Université de Nantes, CREN (EA 2661), France - james.masy@univ-nantes.fr

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