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Théories et recherches
Théories et recherches

L’amitié entre filles de 9 à 11 ans : entre affinités individuelles et enjeux statutaires

Dominique Golay et Dominique Malatesta

Résumés

Cet article, à partir d’une enquête ethnographique, traite de la catégorisation et de la hiérarchisation des relations amicales produites dans et par un groupe d’une quinzaine de filles, âgées de 9 à 11 ans, fréquentant un accueil pour écoliers en milieu scolaire (APEMS). La hiérarchisation des relations, basée sur l’intensité, la confidentialité et l’investissement temporel, donne lieu à la production de trois catégories d’amitié : les « sœurs de cœur », les « meilleures amies » et les « amies entre parenthèses ». Cette classification souligne les enjeux d’inclusion et d’exclusion associés au choix, au maintien et à la rupture des relations affectives auxquelles les filles sont confrontées dans la gestion de leurs sociabilités.

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Texte intégral

1L’étude des relations affectives et plus particulièrement de l’amitié, entre enfants a surtout fait l’objet de travaux en psychologie du développement. D’une manière générale, l’amitié y est définie comme « une relation interpersonnelle proche » dont les caractéristiques sont la réciprocité (se reconnaître mutuellement comme ami·e), la mutualité (affection partagée et engagement l’un·e envers l’autre) et l’intimité (échange de confidences) (Reynaud, Guibert & Cébula, 2006). Cette définition se centre sur les relations interindividuelles et ne prend donc pas en considération la dimension collective régissant l’élection et la rupture des amitiés chez les enfants. Comme l’analyse William A. Corsaro (2001), elle est focalisée sur les résultats, c’est-à-dire sur les critères de désignation d’une relation comme amicale selon une représentation idéalisée et adulte de l’amitié. Dans la perspective de l’enfant acteur, telle qu’elle s’est développée en anthropologie et sociologie de l’enfance ces vingt dernières années (Montandon, 1998 ; Sirota, 2006 ; Rayou, 1999 ; Delalande, 2001), il sera considéré ici les liens d’amitiés tels qu’ils sont explicités par des filles âgées de 9 à 11 ans dans un contexte spécifique, l’accueil pour écoliers en milieu scolaire (APEMS) à Lausanne. À partir d’une enquête ethnographique visant une analyse compréhensive, les catégories de l’amitié, les règles organisant les relations ainsi que les enjeux d’inclusion et d’exclusion auxquels les filles se soumettent à travers le choix, le maintien, voire la rupture de leurs relations affectives seront particulièrement mis en évidence.

L’enfant acteur : agency, reproduction interprétative et culture de pairs

  • 1 Traduit en français par la notion d’enfant acteur
  • 2 Interpretive reproduction selon William A. Corsaro (2005)

2Sous l’influence des travaux anglo-saxons (James & Prout, 1997 ; Corsaro, 2005 ; Qvortrup, 2005, notamment), les enfants ont progressivement été étudiés non plus seulement comme des êtres en devenir ou en formation, mais aussi comme des acteurs produisant et reproduisant la société dans l’ici et maintenant. Nous retiendrons plus particulièrement, ici, les concepts d’agency 1 et de reproduction interprétative 2 associée à la culture de pairs (Corsaro, 2005).

  • 3 À l’instar de ce que soulignent Didier Demazière et Claude Dubar (1997) pour les adultes.

3Considérer l’enfant comme un acteur, c’est-à-dire un être pensant et agissant doué de réflexivité, suppose de s’intéresser à son opinion et à ses catégories de pensée et d’en rendre compte, donc de les interpréter tout en respectant sa parole 3. Les capacités d’action et de réflexion et donc aussi la part active que les enfants jouent dans la production et la reproduction de la société, s’inscrivent dans leur contexte de production, mais sont aussi tributaires des rapports de force en vigueur dans les situations investiguées. De ce fait, les propos des filles et la réflexivité qu’elles démontrent dans l’analyse de leurs relations d’amitiés sont liés au lieu d’accueil, à l’organisation des groupes d’enfants ainsi qu’aux choix pédagogiques de l’équipe éducative.

4La notion de culture de pairs, définie par Julie Delalande comme « un ensemble de pratiques, de connaissances, de compétences et de comportements qu’un enfant doit connaître et maîtriser pour intégrer le groupe de pairs » (Delalande, 2003, p. 101), permet de souligner la dimension collective de la socialisation et des apprentissages y relatifs. C’est dans leurs interactions que les enfants se construisent progressivement une compréhension du monde social contribuant à élaborer un savoir social partagé. Bien que relevant de l’entre-enfants, cette culture n’est pas indépendante de celle des adultes, mais s’en inspire et s’y adosse. William A. Corsaro (2005) défend l’idée d’une reproduction interprétative pour traiter à la fois la dimension créative de la culture de pairs et le travail d’appropriation des normes, parfois de résistance à celles-ci, que les enfants mettent en place dans le cadre de leurs relations avec les pairs et avec les adultes qui les encadrent. Si la formation, et la transformation, de cette culture se joue dans l’interaction, elle fait, par conséquent, l’objet de négociations publiques et donc collectives. On constate, en effet, que les échanges qui ont eu lieu lors des entretiens collectifs contribuent à former et transformer les catégories produites dans le contexte du groupe, d’une part et que les amitiés (ou relations amicales) sont une affaire négociée publiquement, d’autre part.

Les pratiques « adonaissantes 4 » : une mise en conformité de soi relative à la classe d’âge et à l’appartenance à un groupe de sexe

  • 4 Nous reprenons ici la dénomination de la classe d’âge des 11-13 ans, proposée par François de Singl (...)

5Les travaux récents, qui relèvent notamment de la sociologie de la culture, de la sociologie de l’enfance et de la jeunesse, mettent en évidence l’apparition d’un nouvel âge de la vie situé entre enfance et adolescence. La préadolescence ou l’adonaissance (De Singly, 2006) se caractérise par un processus d’individualisation et par la revendication d’une autonomie « précoce ». Les pratiques, en particulier culturelles, des individus appartenant à cette classe d’âge sont marquées par une volonté de distinction vis-à-vis des plus jeunes et des plus grands. Selon Sylvie Octobre (2009) et Catherine Monnot (2008), les activités culturelles et de loisir des jeunes et des préadolescent·e·s constituent des ressources symboliques d’affirmation de l’âge et du sexe. Par analogie, les relations amicales des filles et leur catégorisation peuvent être appréhendées comme une mise en conformité relative à l’âge et comme une construction de soi en tant que filles à l’intérieur d’un collectif mixte en se distinguant, à la fois, des garçons, des enfants plus jeunes et des adolescent·e·s. Les pratiques amicales marquent un détachement des affiliations statutaires au profit du relationnel (Octobre & Berthomier, 2011) et une émancipation des cadres institutionnels. Le processus d’individualisation et d’autonomisation des filles semble s’inscrire dans des pratiques désencadrées et désinstitutionnalisées (en dehors du contrôle des adultes et en dehors également de toute activité de loisir organisée). Selon Aurélia Mardon (2010), l’entrée au collège encourage une prise d’autonomie tant culturelle que relationnelle où les stéréotypes sexués prennent de l’importance. Or les pratiques amicales telles que les filles les ont décrites montrent qu’elles souscrivent à des normes relationnelles, d’une part et qu’elles s’adossent, dans leurs explications relatives à l’amitié entre filles, sur des stéréotypes sexués, d’autre part.

6Leurs sociabilités se caractérisent aussi par une valorisation des relations entre pairs, sources de prestige et constitutives d’un capital relationnel à l’instar de ce qu’Olivier Galland (2010) évoque à propos des adolescents. On relèvera tout de même que les filles de l’APEMS se situent encore dans la période de la préadolescence et qu’elles envisagent la popularité plus par rapport au pouvoir qu’une fille exerce sur les autres qu’en termes de nombre d’amies. La validation des relations par le groupe de pairs ainsi que la dimension émotionnelle, mises en évidence par Olivier Galland sont, néanmoins, bien présentes.

7Selon Hélène Delaunay-Téterel, la définition et la description des liens amicaux dans les blogs à l’adolescence passent par trois dimensions : un engagement envers les proches, une mise en mots des principes normatifs de l’amitié et un système de preuves par l’affichage d’événements partagés (Delaunay-Téterel, 2010). L’amitié, pour être considérée comme telle, doit remplir certains critères dont l’échange de confidences, la fidélité, la disponibilité et le temps passé ensemble. La preuve du lien passe par l’affichage des activités faites ensemble de manière à prouver que la relation est choisie. Le partage de secrets est également une donnée essentielle qui signale aux autres la proximité. La publicisation des liens, enfin, est un facteur important actualisant et rendant visibles ses préférences et construisant une définition collective de l’amitié.

8La catégorisation des relations amicales par les filles de l’APEMS rend compte d’un processus d’autonomisation qui passe largement par une appartenance à un « nous générationnel » tout en manifestant le « bon genre » (De Singly, 2006). Les pratiques amicales témoignent ainsi du fait que les filles grandissent et s’émancipent des cadres institutionnels et qu’elles se construisent une identité de filles dans un entre-soi où la codéfinition de l’amitié est patente.

Les sociabilités enfantines dans un espace collectif : groupe de pairs et relations de pouvoir

9Patricia A. et Peter Adler (1996), et plus récemment Marjorie H. Goodwin (2002), montrent que les relations sociales entre enfants et l’affiliation à un groupe se définissent et s’organisent non seulement en fonction de préférences individuelles, mais aussi en fonction des rapports de force et donc de la structuration des groupes dans un espace social défini. Patricia A. et Peter Adler analysent la hiérarchisation des relations dans les groupes de pairs par rapport à la popularité des enfants. La formation de groupes distincts, repérables et par conséquent identifiables, par tous et toutes, permet de séparer les individus, de les inclure ou de les exclure selon leur statut. Le statut d’un·e enfant est déterminé par la position qu’elle ou il occupe au sein du groupe formé par l’ensemble des enfants d’une classe d’âge partageant un même espace social (par exemple l’école). Ainsi l’entrée en relation et son maintien dans la durée peuvent être plus liés à l’envie d’être associé·e au sous-groupe présentant le plus de prestige qu’à un choix basé sur une préférence individuelle.

  • 5 Traduit par nos soins

10Claude Zaidman constate que les processus d’organisation et d’affiliation dans la cour de récréation repose sur une séparation des sexes (Zaidman, 2007). Il semble qu’en matière d’affiliation et malgré un contexte de mixité, la règle soit l’homophilie. En ce qui concerne plus précisément les filles, Marjorie H. Goodwin a pu observer que les conflits et les rapports de pouvoir font partie intégrante de leurs relations amicales. La compétition entre filles s’actualise par les mots (verbalement) et a pour enjeu la relation d’amitié ou d’inimitié. Pour cette auteure, « c’est parce que les filles s’évaluent entre elles en référence aux relations qu’elles entretiennent les unes avec les autres, plutôt qu’en fonction de leur positionnement dans une hiérarchie sportive, que l’exclusion sociale et la moquerie constituent de puissants moyens pour délimiter le groupe et contrôler celles qui enfreignent l’ordre social » (Goodwin, 2002, p. 396) 5. Autrement dit, la gestion et le règlement des conflits entre filles dans le cadre de leurs relations sociales auront tendance à passer par le recours à des pratiques d’exclusion basées sur des « agressions verbales » comme le dénigrement, la moquerie ou encore l’accusation publique.

11Dans le cadre de notre enquête, on peut constater que la structuration du groupe en sous-groupes, la gestion des amitiés et le règlement des inimitiés (quelles qu’en soient les raisons), sont au cœur de la définition et de l’organisation des relations en général. En effet, le rappel des règles à respecter comme l’annonciation et/ou la dénonciation publique, respectivement d’une amitié ou d’une inimitié, viennent renforcer la cohésion de chaque sous-groupe de filles. Lors des entretiens menés avec les filles appartenant au même sous-groupe, ce phénomène s’est avéré significatif.

Le contexte institutionnel et les enjeux méthodologiques

12L’analyse des relations amicales entre filles présentée ici repose sur une série de cinq entretiens collectifs qui ont permis d’entendre une quinzaine de filles âgées de 9 à 11 ans et sur des moments de discussion informelle et d’observation dans le lieu d’accueil (participation aux regroupements collectifs et partage des repas).

Les APEMS

  • 6 Les APEMS sont ouverts, selon les quartiers et les demandes, entre 7h00 et 8h30, entre 12h00 et 14h (...)

13Les APEMS sont des lieux d’accueil destinés aux enfants scolarisés à l’école primaire (entre 6 et 11 ans) dont les deux parents sont actifs professionnellement, en formation ou en recherche d’emploi. En termes de politique familiale, la Ville de Lausanne garantit à tout·e écolier·ère dont les parents en font la demande officielle de pouvoir bénéficier d’un accueil professionnalisé en dehors des temps scolaires 6.

14L’APEMS dans lequel l’investigation a été menée se situe dans un quartier correspondant aux caractéristiques d’un quartier populaire telles qu’elles sont définies par Yves Grafmeyer (2008). Il comporte une proportion importante d’habitants dont le niveau de formation est bas et dont les revenus sont inférieurs à la moyenne lausannoise et met à disposition des logements subventionnés favorables à l’installation de familles avec des faibles revenus. Il peut également être qualifié de multiculturel, la population d’origine étrangère dépassant 40% de la population résidante (plus de 60%, contre 38% en moyenne à Lausanne). Notons que les filles qui ont participé aux entretiens sont issues, pour la majorité d’entre elles, de familles d’origine étrangère dont les conditions matérielles de vie sont modestes.

  • 7 Pour une description plus approfondie, se référer à Henri Peyronie (2002) pour l’école Freinet et à (...)

15D’un point de vue éducatif, cet APEMS se caractérise par une pédagogie basée sur l’écoute et la participation inspirée de l’école Freinet (éducation centrée sur l’enfant et la libre expression) et de l’« approche Lòczy » (valorisation de l’activité autonome) 7. Des thèmes choisis, soit par les enfants, soit par les professionnel·le·s, sont régulièrement abordés collectivement parmi lesquels on trouve, en bonne place, l’amour et l’amitié. Les filles de l’enquête avaient donc déjà eu l’occasion de parler des relations qu’elles entretiennent avec leurs pairs et d’enclencher des discussions sur les relations amicales avant la réalisation des entretiens.

Les entretiens collectifs

16Le choix de la méthode répond à deux dimensions qui sont également au cœur des réflexions éthiques et méthodologiques des chercheur·e·s travaillant avec des enfants. D’une part, l’entretien collectif semble plus favorable à une réduction de l’asymétrie de positions entre enquêtrices et enquêtées. Dans la mesure où il est organisé sous forme de thèmes plutôt que de questions frontales, le groupe d’enfants peut reprendre la maîtrise du sujet et de la discussion en fonction de ses intérêts spécifiques. D’autre part, le collectif soutient et stimule davantage, par la discussion, la prise de parole de toutes. La participation aux entretiens était volontaire et chaque fille s’est organisée pour être avec celles de ses camarades dont elle se sentait la plus proche, voire qu’elle définissait comme amies. Toutes les filles présentes ont accepté de se soumettre à un et parfois deux entretiens. Ces derniers se sont déroulés pendant la pause de midi, après le repas et en lieu et place des activités déjà prévues. Leur participation les a donc fait renoncer, du moins en partie, à d’autres activités et en particulier, pour certaines, à un entraînement de football.

17Comme John Barker et Susie Weller le soulignent, dans le cadre de recherches impliquant des enfants, l’interprétation des données suppose une décentration des chercheures et une confirmation par les enfants du sens donné à leurs propres discours (Barker & Weller, 2003). Durant les entretiens, les filles ont produit des catégories relatives à leurs relations amicales qu’elles n’ont pas explicitées et que nous ne pouvions interpréter sans solliciter des explications supplémentaires. De ce fait, nous avons pris l’option d’approfondir ces aspects lors de la deuxième vague d’entretiens. Pour comprendre les enfants, il fallait écarter les représentations « adultes » des relations amicales et affectives pour identifier au mieux les catégories produites dans et par un espace collectif et enfantin. Toutes les catégories décrites se rapportent donc aux explications que les filles ont données, ce qui, du point de vue de l’analyse, nous a amenées à favoriser une approche plus descriptive afin de rendre compte de leurs épistémologies. Autrement dit, nous nous situons dans la perspective de l’enfant acteur en restituant leurs explications que nous considérons, au demeurant, comme valables en elles-mêmes et surtout intéressantes par rapport à la socialisation des filles. De plus, ce choix permet également de tenir compte du fait que les données sont issues d’entretiens collectifs et que les catégories mentionnées sont aussi produites dans les échanges, la discussion et les négociations entre filles.

Les sociogrammes

  • 8 Les fiches comportaient une série de questions telles que : avec qui aimes-tu t’asseoir à table ? ( (...)

18Pour saisir la place que chaque fille occupe dans l’espace de l’APEMS et tester la notion de réciprocité dans les relations amicales, nous avons également utilisé des sociogrammes. Cette technique, à partir de fiches 8 remplies par chaque participante permet de se faire une idée du réseau social de chacune dans le cadre du lieu d’accueil. Les sociogrammes ont permis d’attester l’existence de plusieurs sous-groupes de filles au sein du lieu d’accueil formant des entités plus ou moins exclusives. L’annonce publique d’une relation d’amitié avec une fille d’un des sous-groupes peut conduire à exclure d’emblée toute relation privilégiée avec des filles d’un autre sous-groupe. Bien que les filles ne définissent pas les groupes, mais désignent celles avec qui elles entretiennent des relations privilégiées au quotidien, l’analyse des fiches qu’elles ont remplies montre clairement une réciprocité d’association et/ou de rejet. Appartenir à un des sous-groupes suppose souvent d’écarter de ses amitiés les filles identifiées comme relevant d’un autre sous-groupe. Utile pour analyser la position des unes et des autres dans le lieu d’accueil et au sein des sous-groupes de filles, le sociogramme ne rend toutefois pas compte de l’instabilité des sociabilités enfantines ou, pour le dire autrement, des changements fréquents de « meilleure amie » sur un temps court. Ajoutons que les filles ont rempli les fiches en début d’entretien, ce qui leur a permis d’exercer un certain contrôle sur leurs camarades. Pour répondre aux commentaires qui n’ont pas manqué de fuser, des noms ont été ajoutés, d’autres biffés, d’autres encore ont été contestés obligeant chacune à revoir ses réponses en fonction des réactions du groupe. L’exercice a ainsi montré que les relations sont placées sous le contrôle du groupe et que, par conséquent, les sociogrammes ne rendent pas toujours compte des préférences individuelles, mais sont aussi illustratifs de la dimension collective et publique des choix effectués.

La production et la reproduction des relations amicales

19L’analyse des relations amicales entre filles met en exergue la présence d’une culture de pairs à travers le partage de pratiques, de règles et de savoirs communs qui se forment et se transforment dans le groupe de filles de l’APEMS ; culture de pairs que l’on retrouve également dans le cadre scolaire. Les entretiens collectifs ont, en effet, été l’occasion de discuter de la différenciation et de la hiérarchisation des relations affectives entre filles, de mettre à l’épreuve, par une énonciation publique des préférences et des inimités, les règles de comportement et de formuler collectivement les définitions données à chaque catégorie de relation énoncée.

20La hiérarchisation des relations, dans ce groupe de filles, se construit sur trois dimensions : la proximité affective (l’intensité de la relation), la confiance et la confidentialité (le partage de secrets), le temps investi ensemble (le partage de temps consacré à la discussion). C’est à l’aune de ces trois dimensions que les filles évaluent leurs relations amicales et produisent collectivement les catégories d’amitié suivantes : 1) les sœurs de cœur, 2) les meilleures amies et 3) les amies entre parenthèses. Cette classification est centrée sur des critères affectifs où les relations personnelles sont triées selon une échelle d’intensité émotionnelle (du lien vécu comme fort au lien plus distancié). Sur cette échelle, la catégorie la plus valorisée et la plus exclusive est définie en recourant au domaine familial (sœur de cœur), signifiant ainsi la force du lien et sa permanence dans le temps. L’amie entre parenthèses, troisième et dernière catégorie, signale à travers l’usage de la parenthèse un investissement moindre et plus aléatoire, « des fois oui, des fois non ». En d’autres termes l’amie entre parenthèses est associée d’abord à des relations induites par la fréquentation d’un lieu spécifique, ici l’APEMS et l’appartenance à une « coterie » au sens que Patricia A. Adler et Peter Adler lui donnent (Adler & Adler, 1996). Ces trois catégories rendent manifeste la présence d’une culture de pairs dans la mesure où les définitions et la signification attribuées à l’amitié sont partagées et négociées publiquement dans le collectif de filles. On constate, en effet, qu’elles se modifient ou se renforcent au fil de la discussion engendrée par l’entretien.

Les sœurs de cœur

  • 9 Définition donnée par Maïté, 9 ans

21La sœur de cœur est une « meilleure amie, plus, plus, plus » 9. Cette catégorie sert à marquer l’intensité affective entre deux filles et par extension l’engagement émotionnel des filles dans la relation : « Et puis nous deux, on est devenues tellement amies qu’on est sœur de cœur. On s’est dit que là on est trop amies, qu’on n’arrive même plus à définir notre amitié, alors on est sœur de cœur » (Maïté, 9 ans).

22L’intensité de la relation, telle qu’elle transparaît dans les propos des filles, a pour conséquence une limitation de ce type de relations. Selon les filles de l’APEMS, il est impossible d’avoir plus que deux sœurs de cœur, car il faut pouvoir passer du temps ensemble et partager des secrets sans exclure l’une ou l’autre. Un des enjeux réside donc dans la concurrence qui peut s’établir entre les sœurs de cœur d’une même fille : « Ben moi, des fois, on dirait qu’elle me lâche Karen parce qu’elle part avec Maya et moi, je suis obligée de rester toute seule » (Margaux, 10 ans).

23Autrement dit, avoir deux sœurs de cœur est déjà chose compliquée dans la mesure où il faut pouvoir partager son temps, son affection et son attention équitablement entre les deux. Pour marquer l’élection de et l’attachement à certaines, il faut en quelque sorte signifier que la relation est « spéciale » ou « extraordinaire » et rare.

24À l’exclusivité de ce type de relations s’ajoute le recours à un vocabulaire illustrant la force du lien puisque la sœur de cœur s’inscrit dans un registre familial. Une sœur de cœur est une amie qui fait partie de la famille et que souvent les parents connaissent : « Une sœur de cœur, c’est quelqu’un avec qui on aime bien rester avec, qui fait comme partie de notre famille, mais c’est pas quelqu’un de notre famille » (Karen, 10 ans). L’inscription de cette relation dans le cadre familial semble lui donner une stabilité dans la durée.

25Cette catégorie, hautement valorisée par les filles, ne suppose pas forcément de réciprocité en termes d’engagement. L’élection d’une sœur de cœur n’implique pas que l’élue éprouve un sentiment analogue. Ainsi Margaux désigne Karen comme sœur de cœur alors que Karen se sent plus proche de Maya. La proximité est évaluée, par chacune, à l’aune des secrets partagés, des confidences et du temps passé ensemble. La concurrence entre filles par rapport à l’accessibilité à une sœur de cœur comprend donc une dimension temporelle (le nombre d’heures passées ensemble). S’il est possible de fréquenter d’autres personnes, il faut néanmoins que ces relations soient plus limitées dans la durée : « On doit être ensemble, des fois, on peut aller avec une autre amie, mais pas pendant un mois, une année » (Margaux, 10 ans).

Les meilleures amies

26Les meilleures amies se distinguent des sœurs de cœur par l’intensité de l’attachement et le degré de proximité : « En fait, ma meilleure amie, c’est Maya, mais ma sœur de cœur, c’est Karen, mais il y a une différence parce que je m’entends un peu mieux avec Karen, mais je m’entends quand même bien avec Maya, mais je m’entends plus mieux avec Karen » (Margaux, 10 ans).

27Même si la différence semble parfois ténue, les meilleures amies ne sont pas associées à la famille et ne se définissent pas non plus par rapport à un lien familial. Dans la hiérarchie amicale, elles sont donc un « degré » en dessous. Ceci dit, les règles à suivre sont plus ou moins les mêmes. Bien qu’il soit possible d’en avoir plus qu’une ou deux (contrairement à la sœur de cœur), leur nombre est lui aussi limité pour des raisons de disponibilité : « Pas plus que quatre parce que… sinon on en a trop. Et puis, on peut pas tout le temps rester ensemble » (Karen, 10 ans).

  • 10 Nous avons conservé dans les extraits d’entretien l’usage quasi systématique du « ils » pour « elle (...)

28L’être ensemble et la disponibilité sont deux facteurs importants empêchant la diversité des relations. Mais, à l’inverse, n’avoir qu’une seule amie est perçu comme une situation peu enviable. Ainsi, en « avoir une seule, c’est triste, en avoir deux, ça va ». Les filles semblent donc mesurer leur engagement, anticiper les risques de se retrouver seule en cas de conflit ou de relations concurrentes, opérer un tri dans leurs sociabilités, établir des règles relatives à la hiérarchie des relations : « Des fois, moi et Karen, on se quitte, parce que des fois quand elle reste trop avec Maya, je lui dis je suis presque plus ton amie parce qu’ils 10 restent tout le temps ensemble, alors je lui dis je suis presque plus ton amie » (Margaux, 10 ans). Il s’agit, en d’autres termes, de savoir partager son temps, de mesurer son engagement, de répartir équitablement ses disponibilités afin de conserver ses amies.

  • 11 Karen fait ici référence à l’année scolaire, la troisième année réunit des enfants âgés entre 8 et (...)

29Le temps passé ensemble et la transmission de secrets sont des indications du degré d’engagement et sont, par conséquent, un point de repère à partir duquel les filles évaluent la relation qu’elles entretiennent entre elles. L’établissement de nouvelles relations peut mettre en péril l’amitié dans la mesure où les meilleures amies d’une fille sont en concurrence par rapport au temps de discussion à disposition (temps qui ne semble pas partageable) et à l’accès aux confidences : « En troisième 11, mon amie à moi, c’était Carla. Et puis elle m’a quittée. Je sais pas pourquoi, je lui ai rien fait pourtant. Elle est partie avec une autre de la classe. Et puis j’étais triste » (Karen, 10 ans). Un nouvel investissement affectif peut ainsi mener à une rupture amicale qui, en l’occurrence, est incomprise car elle ne fait pas suite à une transgression des règles établies à l’échelle du groupe de pairs.

30Il faut dire que l’exclusivité des relations amicales implique, souvent, une impossibilité d’être en même temps avec deux meilleures amies. Dans ce sens, l’amitié entre filles s’apparente à des relations amoureuses où on se choisit, on se querelle et on se quitte. Elles se caractérisent donc par une dimension émotionnelle intense et par une grande incertitude quant à leur permanence. Elles comportent des enjeux affectifs importants, séparation, solitude, tristesse, colère et trahison. Il arrive aussi que l’élection d’une nouvelle amie engendre une séparation d’avec une autre, car les relations sont considérées comme incompatibles. Le réseau relationnel de l’enfant est alors fragilisé : « Moi, j’aime pas tellement Morgane, mais avant j’étais bien son amie, mais après j’ai changé d’avis parce que Karen, je préfère rester avec Karen. Mais si elle me lâche, je serai avec personne. Déjà, j’ai quitté une autre amie pour elle, alors… » (Margaux, 10 ans).

31Le choix de ses relations amicales pour une fille n’est donc pas sans enjeux en termes d’affiliation à un groupe et soumet les filles aux normes établies dans le groupe de pairs.

Les amies entre parenthèses

32Troisième catégorie de relations amicales, les amies entre parenthèses s’apparentent en fait à des copines, terme qui n’est pas utilisé et qui n’a pas de sens particulier pour ce groupe de filles. Situées en bas de l’échelle dans la hiérarchie amicale, les amies entre parenthèses sont des relations plus aléatoires et moins investies : « C’est entre parenthèses, ça veut dire moins… » (Morgane, 11 ans). « Non, ça veut dire des fois c’est notre amie, des fois elle nous embrouille… » (Annette, 9 ans)

33Avec les amies entre parenthèses, les enjeux relationnels sont beaucoup moins importants et il est ici admis que la relation n’a rien de stable. Les normes sont donc plus souples et les attentes moins fortes. Ainsi, dans cette catégorie, la notion de trahison n’a pas vraiment lieu d’être alors qu’elle est très souvent mentionnée pour les sœurs de cœur et les meilleures amies. Les amies entre parenthèses font partie du réseau personnel des filles qui selon Claire Bidart est constitué de l’ensemble des relations que les filles entretiennent (Bidart, 2008). Dans ce sens, les amies entre parenthèses sont, en quelque sorte, des relations de « réserve ». Elles peuvent servir de « solutions de remplacement » en l’absence des meilleures amies et sœurs de cœur et sont donc beaucoup moins investies affectivement.

34Il n’y a pas, pour cette catégorie, de limites ou d’exigences, ni en termes de nombre d’amies acceptables, ni en termes de temporalité. Les amies entre parenthèses sont bien souvent des relations qu’une meilleure amie ou une sœur de cœur entretient avec d’autres filles et qui ne font pas concurrence aux deux premières catégories. Dès lors, on se rend compte que les réseaux personnels des filles sont composés de divers types de relations et que cette hiérarchisation, si elle exclut parfois, permet aussi d’intégrer ou d’être intégrées : « Ma meilleure amie, c’est Morgane, on est sœur de cœur on va dire, et puis Elise et Myriam entre parenthèses… » (Annette, 9 ans). Par cette explication Annette, qui est très liée à Morgane, manifeste une hiérarchisation de ses relations, en y intégrant toutes les filles présentes. Elle montre ainsi que les amies entre parenthèses font bien partie de son réseau personnel, mais qu’elles ne partagent pas une relation « intime ». La distinction des relations lui permet de signaler son degré de proximité et d’engagement vis-à-vis des trois autres filles présentes.

35Dans cette classification des relations amicales, on remarque que l’inclusion d’une fille dans une catégorie l’exclut de fait des deux autres. Ainsi, bien qu’il soit possible pour une fille de passer d’une catégorie à une autre, elle ne peut se situer dans deux catégories en même temps. Etre identifiée comme sœur de cœur de l’une implique qu’on n’est pas sa meilleure amie et encore moins son amie entre parenthèses. Ceci dit, la réciprocité n’est pas totale. Une fille peut être la meilleure amie de sa sœur de cœur, ce qui sous-entend que les deux filles évaluent différemment leur relation. Ce décalage d’appréciation a des incidences émotionnelles (la tristesse, la jalousie, etc.), mais aussi sociales dans la mesure où les filles doivent faire face, parfois, au fait d’être ou de se sentir seules. Enfin, les propos tenus par les filles soulignent la nécessité apparente d’une expression publique des amitiés. Il semble ainsi que la relation amicale et son évaluation s’actualisent par la parole et devant témoins dans des espaces collectifs, que ce soit le préau de l’école ou les locaux de l’APEMS.

La rupture des relations amicales

36Les causes de rupture amicale résultent prioritairement de la mise en concurrence de deux filles pour une troisième, de la divulgation des secrets partagés entre amies ou encore de la compétition entre deux filles pour un garçon. Cette dernière est la raison la plus souvent évoquée lors des entretiens et ceci par la majorité des filles. Il s’agit, selon elles, de trahison. Elle rend explicite une règle d’or en matière d’amitié : il est interdit de s’approcher de l’amoureux déclaré d’une autre sous peine, non seulement de perdre une amie, mais aussi de se voir exclure d’un cercle de relations. Car, tout comme les préférences personnelles, les conflits entre filles sont rendus publics. Les règlements de compte et les justifications d’exclusion passent donc par l’approbation des amies qui en deviennent les témoins et même les juges. La trahison marque ainsi souvent la fin d’une relation amicale et parfois soumet la « fautive » à une campagne de dénigrement, voire à son exclusion du groupe.

La trahison

37La trahison peut être analysée comme le revers de la médaille par rapport à l’investissement affectif inhérent aux catégories de sœur de cœur et de meilleure amie. Elle souligne les « interdits » plus ou moins explicites associés à la relation amicale. Comme il a été dit, la compétition entre deux filles pour un garçon est de loin l’explication la plus importante, mais on peut y associer deux autres facteurs, moins prégnants peut-être, mais faisant l’objet de conflits ou d’une désapprobation collective : l’abandon d’une fille au profit d’une autre sans raison apparente et le non-respect de la confidentialité. Si les changements, dans les relations amicales, sont courants, ils ne sont pas pour autant acceptés. Quitter une amie pour une autre sans explication est largement désapprouvé : « Normalement, ça ne se fait pas parce que je la connaissais depuis toute petite et puis elle part comme ça et puis elle me lâche. C’est pas super sympa » (Karen, 10 ans). On le voit, le maintien d’une amitié suppose de suivre des règles et sa rupture doit trouver une explication valable comme commettre une faute « grave », c’est-à-dire ne pas respecter les règles édictées collectivement. Parmi ces règles, on retrouve bien sûr le respect de la confidentialité. Ainsi, pour conserver ses amies, il faut « bien se comporter et surtout, surtout garder les secrets ».

38L’annonce publique d’une « trahison », devant témoins, a pour but non seulement d’énoncer un interdit, mais aussi de faire appel à la solidarité des autres. Elle agit donc comme un facteur de cohésion. « À cette heure-ci, elle me trahit… Elle est en train de traîner avec mon mec… Elle essaie de me voler mon mec… » (Morgane, 11 ans). Cette annonce sera suivie par la marque de soutien de la sœur de cœur qui précise : « Et le pire, c’est qu’elle sait que c’est son amoureux, c’est trop lui faire… ». Le parti-pris pour l’amie exclut d’emblée le point de vue de la rivale, ses sentiments ou encore ses intentions. Ajoutons que la compétition entre filles pour un garçon rend manifestes les rapports de pouvoir à l’intérieur du groupe, c’est à celle qui parviendra à imposer sa volonté, avec l’appui de ses amies, que reviendra le droit de revendiquer sa place d’amoureuse prioritaire. L’autre, sauf à vouloir subir des intimidations répétées, doit se retirer. On notera aussi que la trahison est une histoire de filles, entre amies, dont l’amoureux en question est en quelque sorte exclu, son rôle n’étant aucunement questionné.

Les inimitiés

39L’élection de certaines comme amies a pour corollaire la désignation, elle aussi publique, de ses inimitiés. Tout se passe comme s’il fallait, pour consolider les relations amicales et montrer la cohésion d’un cercle d’intimes, distinguer les incluses des exclues. Les filles dépréciées sont alors l’objet d’attaques verbales, voire physiques. Ces agressions touchent à la réputation de l’enfant concernée en l’accusant de méfaits jugés graves par les filles qui y ont recours. Pour justifier leurs actes, les auteures s’appuient sur des anecdotes qui mettent en cause la moralité de la victime. Autrement dit, les filles recourent à des pratiques de dénigrement qui condamnent, notamment, l’abus de confiance, que celui-ci soit vrai ou non. Elles sont aussi l’occasion d’asseoir un pouvoir et/ou de signifier les conflits et les rapports de force qui structurent le groupe de filles de l’APEMS.

40L’abus de confiance ou le fait de se servir d’une autre fille pour arriver à ses fins ou obtenir un bien est dénoncé publiquement et susceptible de sanction :

« Comme moi, en fait, j’étais amie avec une fille […] sauf que notre amitié, elle ne peut même pas durer 2 jours. Parce qu’en fait cette fille, elle est plutôt du genre… Elle se sert de tout le monde… Elle se sert des gens quoi, par exemple, elle cherche des problèmes et puis après elle dit : "c’est elle qui a dit de t’énerver". Après, nous, on se fait engueuler par les parents ou bien on se fait taper par les garçons » (Maïté, 9 ans et Danielle, 10 ans).

41La dénonciation d’actes considérés comme immoraux du point de vue des filles justifie une rupture de la relation et autorise l’exclusion d’une fille du groupe. L’abus de confiance, toutefois, ne concerne plus les amies, mais les autres filles, celles qui ne sont pas autorisées à partager discussions et secrets. Il donne lieu à des agressions, essentiellement verbales, qui visent à nier le statut d’individu à celle qui en est la victime ou, du moins à lui nuire, par la diffusion d’informations dont la véracité n’est jamais discutée. Le dénigrement semble avoir comme fonction première de délimiter le groupe et d’en renforcer la cohésion : « Par exemple, elle avant, j’étais son amie. Après, elle a commencé à faire sa loi à l’école. […] J’lui ai prêté deux francs et pis […] elle ne me les a jamais rendus et maintenant, j’attends mes deux francs dans ma main et j’les ai toujours…pas » (Morgane, 11 ans). Celle-ci, pour justifier le traitement qu’elle inflige à Maïté, évoque deux raisons, le rapport de force qui les oppose (faire sa loi) et un conflit dont l’origine serait de l’argent prêté et non remboursé. Elle utilise le contexte de l’entretien pour dénoncer publiquement sa camarade et lui signifier qu’elle ne fait pas partie de son cercle d’amies. Ce faisant, elle délimite clairement les frontières entre les membres et les non-membres de ce petit collectif de filles. Maïté est la cible d’une action de dénigrement qui déploie d’ailleurs ses effets au-delà de ce groupe spécifique puisqu’il semble que l’accusation de Morgane a eu des répercussions sur son intégration à l’échelle de l’APEMS et de l’école, selon ses propres dires. Les membres du groupe délimité par Morgane prennent parti en évitant de questionner la véracité des faits et manifestent ainsi leur soutien « inconditionnel » et leur loyauté vis-à-vis de leur amie. L’exclusion de l’une permet l’existence renforcée du collectif.

Les relations entre les sexes : de l’amitié à l’amour

42Comme on l’a vu, les garçons constituent un enjeu dans les relations amicales entre filles. Outre le fait qu’ils sont, parfois sans le savoir eux-mêmes, l’objet de conflits et à l’origine de ruptures amicales, la place des garçons dans le réseau personnel des filles semble se construire sur une distinction basée sur les activités mixtes et non mixtes, d’une part et sur le type de liens qu’elles entretiennent avec eux, d’autre part. Trois aspects centraux ressortent des entretiens quand il s’agit de parler des relations entre filles et garçons : la nature de la relation ; les règles comportementales ; la distinction des activités mixtes et non mixtes.

43La nature de la relation est manifeste à travers le choix des préférences amicales. Les filles n’ont jamais cité de garçon comme ami, bien qu’ils apparaissent dans les sociogrammes comme individus avec lesquels elles partagent des activités dans le cadre du quartier ou de l’APEMS. L’amitié entre filles et garçons ne semble, en effet, pas envisageable puisque la fréquentation régulière d’un garçon conduit irrémédiablement au sentiment amoureux : « Non, Myriam, par exemple, elle est la meilleure amie à Emmanuel et pis tellement elle reste avec Emmanuel, ben elle commence à… Au début, c’est de l’amitié, mais après ça devient…Ben de l’amour. […] Après, elle commence à devenir amoureuse si elle traîne trop avec lui » (Élise, 11 ans). L’amitié se transforme ainsi en amour par contagion, par la force des choses, sentiment d’amour qui, lui, n’est pas imaginable entre deux filles même lorsqu’elles disent partager une relation où elles sont « trop amies ». Autrement dit, avec les filles, c’est de l’amitié et avec les garçons, c’est de l’amour.

44L’impossibilité de considérer un garçon comme meilleur ami (et on ne parle pas de frère de cœur) est tangible à travers la manière dont les filles envisagent leurs relations avec les garçons. En effet, dans le discours, la confusion s’installe rapidement quant à la nature des sentiments qu’une fille éprouve pour un garçon : « Moi, j’ai un meilleur ami, c’est Louis. C’est mon futur amoureux […] » (Margaux, 10 ans). « Moi, mon meilleur ami, c’est Éric. » (Karen, 10 ans). « Moi, mon amoureux… […] Mon vrai amoureux, c’est Johann » (Maya, 10 ans). Cette suite d’interventions montre qu’il y a un glissement rapide entre amitié et amour quand la relation est mixte, les filles confondant elles-mêmes les registres. L’amitié entre une fille et un garçon semble forcément dériver vers le sentiment amoureux excluant du même coup la possibilité d’une relation amicale. Cet état de fait peut s’expliquer par la manière dont elles envisagent leurs amitiés (centralité de la discussion, partage de secrets, etc.) et par le risque qu’elles encourent à manifester une préférence pour un représentant de l’autre sexe. En effet, une relation privilégiée avec un garçon soumet les protagonistes au regard des autres et à la moquerie : « Paul, il avait dit à Éric que moi je l’aime. Après, j’avais marqué des papiers pour lui et après il a montré à tout le monde et là… Ah oui, je lui ai pardonné » (Karen, 10 ans).

45Face aux enjeux liés à leurs relations avec les garçons de l’APEMS, de l’école ou du quartier, les filles adoptent alors deux stratégies, elles ne mentionnent que leurs amitiés féminines et elles cachent leurs préférences pour certains garçons que seules leurs amies connaissent : « Oui, mais ce qui est énervant, c’est qu’il sait pas. Et puis, j’ai pas envie qu’il le sache parce qu’avec ses copains, ça va aller d’un autre à un autre… Et en plus, il habite vers chez moi. Et après, il y a tous ses copains qui viennent vers moi et bla bla bli et bla bla… Donc, j’ai pas envie » (Maya, 10 ans). Ne rien dire, même si on aimerait bien que son amoureux sache les sentiments qu’on éprouve, c’est se protéger et éviter d’être la cible de moqueries, d’une part et se prémunir contre toute forme de conflits entre sous-groupes de filles, d’autre part. Dès lors, l’attirance ou la préférence pour un garçon fait partie des secrets partagés entre amies. Non seulement les relations entre filles et garçons sont, en quelque sorte, interdites, sauf si on accepte de subir les railleries des autres, mais elles constituent aussi un enjeu majeur entre filles. Elles peuvent être à l’origine de conflits et parfois de ruptures d’amitié car elles sont perçues comme un signe de trahison : « Je peux jamais être avec lui [Louis] parce qu’elle [Morgane] l’aime aussi. Et après, ça fait des guerres. Moi, je l’aime, elle le sait et après elle le cherche tout le temps. Mais pour moi, je l’aime, je l’ai dans le cœur et tout » (Margaux, 10 ans).

46On le voit, l’amitié et l’amour, quand il s’agit d’une relation entre une fille et un garçon, se confondent, marquant ainsi une sorte d’incapacité à penser la relation en dehors d’un sentiment amoureux. Cette incapacité peut être analysée comme une règle implicite, renforcée par le groupe de pairs à travers la sanction illustrée ici par les moqueries ou les intimidations. Cependant, on constate aussi que l’amitié avec un garçon est envisagée dans certaines circonstances et sous réserve de respecter quelques règles. L’amitié devient possible si un ou des garçons jouent un rôle spécifique (le protecteur) et/ou s’il y a absence de concurrence entre les sexes par rapport à l’activité menée conjointement : « En fait déjà, il y a des garçons qui deviennent amis avec des filles quand ils les défendent ou bien qu’ils sont gentils avec elles » (Maïté, 9 ans). La figure du protecteur est convoquée ici pour justifier la relation. Le rôle attribué et investi permet, d’une certaine manière, de sortir du registre amoureux et d’envisager une relation amicale. C’est donc par une hiérarchisation claire des statuts des unes et des autres que l’amitié devient possible. En quelque sorte, en accordant aux garçons le rôle de protecteurs, on inscrit la relation dans un cadre qui permet de mettre une distance relationnelle excluant le sentiment d’amour.

47De plus, l’amitié entre les sexes ne peut se penser que si et seulement s’il y a absence de concurrence entre filles et garçons, renvoyant ainsi à la nécessité de distinguer les sexes par leurs comportements et par leurs goûts : « Moi, je dirais plutôt que pour être amies avec des garçons, il faut essayer de… mais pas trop avoir les mêmes goûts qu’eux […] parce que sinon, on est trop bagarrant pour avoir les mêmes choses » (Danielle, 10 ans). Autrement dit, avoir une relation amicale avec un garçon suppose d’éviter d’être en concurrence et donc de se comporter comme eux. Car adopter une attitude de garçon quand on est une fille est socialement réprouvé. « Elle [Morgane] sait qu’elle pourra jamais faire une bande comme son frère pour taper les autres qui les énervent. C’est pour ça qu’elle voudrait pas être avec des filles comme moi et Danielle. Nous, on est pas du genre à taper » (Maïté, 9 ans). Au-delà des inimitiés évidentes, Maïté et Danielle signalent aussi, implicitement, que « taper », « se bagarrer » et « former une bande » ne relèvent pas de comportements de filles et sont, dès lors, condamnés.

48En matière d’activité mixte et de relations amicales entre les sexes, il s’agit, pour les filles, d’« épouser » les intérêts des garçons tout en s’en distinguant. L’enjeu peut être important pour elles lorsqu’elles veulent se faire une place dans l’équipe de football de l’APEMS. Elles doivent à la fois manifester leurs compétences et assister aux entraînements au risque de se voir exclues, tout en conservant des activités, des intérêts et des comportements considérés comme féminins. L’amitié en tant que pratique en soi est alors, pour les filles, une activité qui les situe clairement du côté féminin et exclut presque obligatoirement les garçons. En effet, l’élection prioritaire de filles comme amies se comprend aussi à travers ce que Danielle appelle la différence de « goûts ». Cette différence permet et empêche tout à la fois, les relations intersexes. Elle les permet à travers le partage d’activités communes et elle les empêche (ou les freine) dans la mesure où, avec les garçons, la discussion n’est pas envisagée. Ils ne sont donc pas, a priori, des confidents : « Par exemple, on n’est pas obligé de rester qu’avec des filles, on peut aussi être avec des garçons, mais avec eux, on partage moins de secrets parce qu’avec eux, c’est pas du bavard… c’est du jeu. On joue avec les garçons, on bavarde avec les filles » (Karen, 10 ans). Or, l’importance accordée aux confidences et aux secrets, dans les relations amicales entre filles, met un sérieux bémol à la possibilité d’être amie avec à la fois des filles et des garçons, ceci d’autant plus que les enjeux sont importants (concurrence et trahison, railleries et risque d’exclusion).

49La séparation et la distinction relativement claires des sexes dans le cadre des groupes de pairs ont une incidence sur la manière dont les filles se construisent dans leurs relations aux autres, filles ou garçons. Au-delà de la naturalisation des différences et de l’expression de stéréotypes de sexe, l’amitié entre filles rend également compte d’un rapport particulier au groupe de pairs. Les filles, par ce qu’elles disent de leurs amitiés, témoignent aussi de la place qu’elles occupent dans le collectif et donc des rapports de force existants au sein du groupe d’enfants de l’APEMS.

Amitié, construction de soi et accès à l’espace public

50La prise en considération de l’enfant-acteur amène à mettre en évidence la manière dont les filles vivent et interprètent leurs relations amicales. Elle montre aussi comment les filles se construisent et s’intègrent dans un espace collectif. La production de catégories d’amitié et la distinction des relations et des activités en fonction des sexes prennent sens dans un lieu spécifique, dont la situation géographique – dans l’enceinte scolaire et dans un quartier populaire – n’est pas sans incidence sur la manière dont les filles pensent et investissent leurs relations aux autres. L’amitié est considérée comme une pratique en soi dont la particularité réside dans l’absence de médiatisation des relations amicales par une activité organisée (les jeux, le sport, ou tout autre loisir). La faible présence des filles concernées dans les loisirs organisés, hors du contexte de l’APEMS, peut donc aussi se comprendre par l’investissement temporel que leurs amitiés nécessitent. Se rendre disponibles pour ses sœurs de cœurs et meilleures amies semble exclure la possibilité de s’engager dans d’autres activités.

51Du point de vue de leur insertion sociale, cette manière de se construire et de s’inscrire dans un contexte contribue à les ancrer fortement dans un espace défini. Les sœurs de cœur et les meilleures amies vivent à proximité, vont dans la même école et fréquentent le même lieu d’accueil. Leur réseau personnel est donc très homogène et peu diversifié, ce qui leur donne des ressources importantes dans ce cadre spécifique, mais peut aussi les y limiter. En termes de participation à la vie collective, leur forte intégration dans un espace spécifique et défini, si elle permet une reconnaissance, notamment comme filles et amies, les soumet aussi au risque d’isolement et réduit les alternatives qui favoriseraient un redéploiement sur d’autres espaces en cas de changement d’école ou de lieu d’accueil, de conflit majeur ou d’exclusion. Tout se passe comme si, dans ce contexte particulier, il fallait, en tant que filles, privilégier un mode d’insertion local et privé, plutôt qu’un accès et une participation plus large et publique.

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Bibliographie

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Notes

1 Traduit en français par la notion d’enfant acteur

2 Interpretive reproduction selon William A. Corsaro (2005)

3 À l’instar de ce que soulignent Didier Demazière et Claude Dubar (1997) pour les adultes.

4 Nous reprenons ici la dénomination de la classe d’âge des 11-13 ans, proposée par François de Singly (2006), qui se situe entre enfance et adolescence.

5 Traduit par nos soins

6 Les APEMS sont ouverts, selon les quartiers et les demandes, entre 7h00 et 8h30, entre 12h00 et 14h00, entre 16h00 et 18h30 ainsi que le mercredi après-midi, les jours ouvrables. Ils sont généralement fermés pendant les vacances scolaires.

7 Pour une description plus approfondie, se référer à Henri Peyronie (2002) pour l’école Freinet et à Judith Falk (2003) en ce qui concerne Lòczy (Institut Emmi Pikler).

8 Les fiches comportaient une série de questions telles que : avec qui aimes-tu t’asseoir à table ? (cite 5 enfants par ordre de préférence) ; avec qui tu ne veux surtout pas être à table ? avec qui aimes-tu jouer, discuter ou partager des activités à l’APEMS ? etc.

9 Définition donnée par Maïté, 9 ans

10 Nous avons conservé dans les extraits d’entretien l’usage quasi systématique du « ils » pour « elles ». On constate, en effet, le recours au masculin pluriel quand il s’agit pourtant de parler de filles uniquement.

11 Karen fait ici référence à l’année scolaire, la troisième année réunit des enfants âgés entre 8 et 9 ans.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Golay et Dominique Malatesta, « L’amitié entre filles de 9 à 11 ans : entre affinités individuelles et enjeux statutaires », SociologieS [En ligne], Théories et recherches, mis en ligne le 15 novembre 2012, consulté le 27 juillet 2016. URL : http://sociologies.revues.org/4089

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Auteurs

Dominique Golay

Professeure, Haute école de travail social et de la santé, EESP, Lausanne, Suisse - dominique.golay@eesp.ch

Dominique Malatesta

Professeure, Haute école de travail social et de la santé, EESP, Lausanne, Suisse - dominique.malatesta@eesp.ch

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