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Le Mérite contre la justice

La méritocratie : seule en cause ?

Discussion de l’ouvrage de Marie-Duru-Bellat, Le Mérite contre la justice, Paris, Presses de Sciences Po, 2009
Christian Maroy

Notes de la rédaction

Le grand résumé de l’ouvrage Le Mérite contre la justice par son auteure est accessible à l’adresse : http://sociologies.revues.org/index3776.html et la discussion par Georges Falouzis à l’adresse : http://sociologies.revues.org/index3778.html

Texte intégral

1Les travaux de Marie Duru-Bellat ont porté de longue date sur les transformations de l’école et les mécanismes de production des inégalités sociales face et par l’école. Que ce soit avec des travaux analytiques et empiriques – comme par exemple Les Inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes (Duru-Bellat, 2002) ou en 2010 avec François Dubet et Antoine Véretout, Les Sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, ou encore dans des essais plus politiques – L’Hypocrisie scolaire avec François Dubet (Dubet & Duru-Bellat, 2000) ou l’inflation des diplômes (Duru-Bellat, 2006) – le travail de Marie Duru-Bellat s’inscrit ainsi dans un des programmes majeurs de la sociologie de l’éducation.

2Le Mérite contre la justice emprunte également cette voie, mais son propos principal paraît ressortir a priori de la critique politique et idéologique. Dans un contexte français qui met de l’avant la responsabilité individuelle, le sens du travail et de l’effort dans les politiques sociales notamment, sa visée principale est de relativiser ce discours du mérite et de montrer, dans le domaine scolaire comme dans le domaine professionnel, qu’un principe de justice méritocratique est non seulement loin d’être réalisé pratiquement mais qu’il est, sur le plan de la philosophie et de la pratique politique, clairement insuffisant, voire conservateur. Une société « méritocratique » est en effet une société qui tolère l’inégalité des « places » (du point de vue de leurs rémunérations matérielles ou symboliques), dans la mesure où cette stratification serait seulement le résultat des inégalités de « talents » de départ ou des efforts et du travail consentis pour les acquérir ou les occuper. L’école, dans la mesure où elle conditionne l’accès à ces places, se doit en particulier de promouvoir l’égalité des chances. Au travers de l’égalité d’accès, mais plus récemment via des dispositifs de discrimination positive, il s’agit de viser à ce que la réussite et l’orientation scolaire puissent se baser sur un « vrai mérite » indépendant des atouts sociaux inégaux dont bénéficient les familles.

3Je reprendrai d’abord brièvement le fil rouge de l’argumentation du livre, ensuite ses conclusions politiques-clés en ce qui concerne la politique scolaire, avant de les discuter.

4La logique de l’argumentation s’articule autour de plusieurs idées enchâssées que je résumerai de la façon suivante :

5a) penser que la sélection et l’orientation scolaire puissent s’organiser selon la logique méritocratique de l’égalité des chances est un leurre, une croyance non fondée comme le montrent de nombreux travaux sociologiques et de psychologie sociale. D’une part, les difficultés scolaires apparaissent très tôt et il est bien difficile de dégager les « purs talents » des élèves, qui ne seraient pas d’emblée influencés par les inégalités de conditions sociales et familiales d’existence plus ou moins favorables. D’autre part, ces inégalités sociales de départ se transforment rapidement en inégalités scolaires. Les mécanismes sont ici progressifs et cumulatifs dans le temps : retard scolaire dès le primaire pour certains enfants, effets des choix d’options et d’orientations qui limitent les possibilités ultérieures, différenciations internes au système scolaire, au travers de l’effet-maître, de l’effet de composition des classes, de l’effet-école qui se conjuguent.

6b) dans le même temps, cette croyance joue comme une « fiction nécessaire » (pour reprendre le terme de François Dubet) pour les praticiens de l’éducation qui ont besoin de croire que leurs évaluations et classements des élèves reposent sur le travail et le mérite de ces derniers. La méritocratie a ainsi une fonction psychologique, tant pour les élèves que les profs, car croire « à un monde (scolaire voire social) juste » encourage à s’investir, à se sentir « maître » et « responsable » de ses actes et de leurs conséquences, bref elle est une « fiction nécessaire » à l’engagement. Par ailleurs, elle peut aussi avoir une fonction idéologique qui tend à conforter un certain statu quo des inégalités sociales puisque les différences d’effort, de talent et de mérite justifieraient l’accès et l’occupation de positions sociales inégales, en les rendant ainsi acceptables.

7c) de plus, les qualités, connaissances et compétences que l’école est censée développer et qu’elle certifie par ses diplômes ne sont pas les seules, ni mêmes les plus cruciales ou les plus centrales dans l’univers du travail. Bien d’autres qualités (morales, sociales) existent chez les individus, que l’école ne développe et ne valorise pas toujours (comme la capacité de coopération, la prise de risque, voire l’agressivité) mais qui sont pourtant utiles et constitutives de « l’employabilité » de l’individu dans certains postes de travail.

8d) par ailleurs, les liens entre emplois et diplômes (inégalement valorisés/rémunérés) tendent à se distendre. À supposer que les diplômes sanctionnent un « pur mérite » de l’individu (ce qui n’est pas le cas) l’accès aux emplois et les différences de rémunération associées sont déterminées par bien d’autres processus que le mérite/diplôme (des marqueurs ou des réseaux sociaux pour l’accès aux emplois ; des capacités non scolaires, ou des mécanismes de rente et de clôture sociale pour les différences de rémunérations).

9e) enfin, le discours méritocratique suppose que tous les avenirs sociaux et professionnels sont également valorisés par l’ensemble des individus dans une société au départ inégale. Or ces inégalités de départ conditionnent les visées de positionnement social et professionnel, ce qui mine le discours méritocratique qui tend à considérer qu’une position d’arrivée est juste, si aucun obstacle n’a empêché l’individu de faire valoir ses mérites et talents.

10À partir de ces arguments, trop vite et schématiquement brossés ici, Marie Duru-Bellat est amenée sinon à récuser totalement les politiques d’égalisation méritocratique des chances, du moins à les relativiser considérablement.

111) Les politiques d’égalisation des chances, en ce compris les mesures « compensatoires » introduisant des discriminations positives, sont certes difficilement récusables en soi, mais elles sont radicalement insuffisantes, pour promouvoir plus d’égalité et de justice sociale. Elles le sont car elles laissent en l’état les conditions sociales de départ (qui génèrent pour une part les différences de projets et de performances scolaires). Combattre les inégalités sociales proprement dites est finalement tout aussi important, voire plus décisif, pour promouvoir plus d’égalité face à la réussite et à l’orientation scolaire, que des mesures très limités au sein de l’école (certes nécessaires, mais qui risquent aussi de servir d’alibis). Autrement dit, citant François Dubet, « le principe de l’égalité des chances n’est acceptable que si l’on prend soin de le situer dans un espace des inégalités sociales elles-mêmes acceptables » (p. 133), c’est-à-dire limitées.

122) Dans le même temps, on ne peut évacuer tout discours en faveur de l’égalité « méritocratique » des chances, car la référence au « mérite » (socialisé certes) a des fonctions de confort psychologique qui paraissent difficilement escamotables, si on veut préserver le ressort de l’action chez les acteurs. Inversement une défense de l’idéal méritocratique à tout crin est aussi vecteur de souffrance et de déni chez les « vaincus » de la compétition scolaire (nombreux) et elle risque dès lors de compromettre d’autres fonctions de l’école au-delà de la seule « sélection juste » des élèves pour les distribuer dans la division sociale du travail : fonction d’instruction de tous, volonté de les doter d’un bagage commun de connaissances et de compétences, de favoriser un développement d’un sentiment de confiance dans les autres, de respect et d’estime de soi.

133) Au final, il convient donc de combiner (et non d’opposer) égalisation des conditions et promotion d’une égalité des chances, mais comme délestée de sa croyance infinie dans les vertus du « vrai » mérite individuel. Plus largement, du point de vue des principes de philosophie politique (principes d’une société juste ou d’une école juste), c’est à une « polyarchie » des principes que Marie Duru-Bellat nous convie.

14Je voudrais centrer mes commentaires sur les conclusions politiques de Marie Duru-Bellat. La partie analytique de son ouvrage me semble en effet pour l’essentiel difficilement contestable et elle est très solidement appuyée sur de nombreuses références à ses travaux comme à la sociologie de l’éducation et du travail tant française qu’anglo-saxonne.

15Sur le plan normatif, Marie Duru-Bellat nous invite à accepter une pluralité de principes de justice scolaire, pluralisme inéluctable sous peine de verser dans une forme d’inhumanité ou une injustice plus grande, qui de plus est présent chez de nombreux individus de nos sociétés démocratiques. Ainsi, par-delà ses critiques, elle nous invite à accepter la méritocratie (comme une sorte de mal nécessaire) tout en la modérant d’une certaine manière par 1) une attention aux « vaincus » par le recours aux principes de l’égalité des acquis de base , qui oriente l’attention des agents scolaires vers la réussite de tous, pour leur garantir au moins l’acquisition d’un bagage commun de connaissances et compétences 2) par la nécessité d’atténuer les relations trop serrées entre titres et postes, entre éducation et monde du travail, ou pour reprendre un terme qui sera développé dans un autre livre ultérieur, pour détendre l’emprise du diplôme sur l’accès au travail, laquelle n’est pas vraiment gage d’une égalité des chances accrue. Elle plaide donc avec Michael Walzer, pour une autonomie accrue de l’école et de ses principes de justice.

16Il me semble qu’elle aurait gagné à aller encore plus loin dans ce sens, en explicitant davantage les principes de justice « alternatifs » à la méritocratie qui peuvent être mobilisés pour « pondérer » ou compléter le principe de l’égalité des chances. En effet, si elle a raison, me semble-t-il, de plaider pour une polyarchie de principes, il resterait à davantage développer la discussion des autres principes qu’elle appelle à la rescousse. Ainsi, la question de l’égalité des résultats est évoquée rapidement, mais sans explorer les questions qu’elle pose ou sans discuter ses fondements. D’un côté, elle est récusée s’il s’agit d’évaluer l’égalité des chances ex post, à l’aune des résultats effectifs du système scolaire, par exemple à l’aune de « l’égalité des carrières scolaires réalisées » (p. 70) : constater que tous ne vont pas à Polytechnique n’est pas satisfaisant à ses yeux car toute différence de carrière n’est pas forcément une inégalité et que d’autre part, qu’elle n’est pas forcément injuste. D’un autre côté, elle défend ce que j’appellerais volontiers, après Marcel Crahay, l’égalité des acquis de base, ou encore l’acquisition d’un bagage commun par toute une génération d’élèves, quel que soit leur milieu d’origine et leurs « talents » supposés. Un tel principe d’égalité des résultats (en fait limité à des acquis de base) est en effet défendu par de nombreuses politiques éducatives aujourd’hui (et par l’OCDE). Mais doit-on l’accepter sans examen approfondi ? De plus, ce principe peut être défendu au nom de plusieurs principes de justices différents. Il peut être défendu au nom d’un principe « sufficientiste » (Verhoeven & Dupriez, 2008), qui considère que tout citoyen a droit à un « panier minimal de biens » (économiques, culturels, éducatifs, dont le droit à certaines connaissances et compétences de base) au nom de notre commune humanité et d’une responsabilité de la société à insérer ses membres. Ainsi l’apprentissage de la lecture (cet argument est développé p. 71) permettra d’avoir une chance d’insertion sociale et professionnelle et d’éviter l’exclusion. D’un autre côté, un Michael Walzer défendrait l’idée d’une utilité intrinsèque des biens d’éducation par rapport au fonctionnement de nos démocraties : il est vital que l’école développe chez tous un bagage de connaissances et de compétences permettant de développer et d’exercer ses compétences de citoyen. Mais, s’agit-il du même bagage « commun », des mêmes connaissances et compétences, selon le principe de justification qu’on privilégie ? À quelles conditions peut-il être développé chez tous les élèves ? Les conditions d’enseignement et les politiques actuelles sont-elles vraiment en mesure de les développer ?

17Bref, on aurait aimé une plus grande discussion de ces principes alternatifs et de leur possibilité de composition avec le principe méritocratique. Car on pourrait dériver (abusivement ?) du livre que cette option « pluraliste » et « polyarchique » quant aux principes de justice est assez optimiste et que l’important est de trouver le bon « trade off », le bon dosage entre principes… Mais c’est François Dubet (2008) qui nous rappelle que la question de la justice à l’école est une question « tragique » où il s’agit de composer entre des principes partiellement contradictoires et partiellement orientés vers des intérêts sociaux différenciés.

18Une telle vision tragique et conflictualiste des enjeux de la justice scolaire s’impose encore davantage, si on fait l’hypothèse, suite à Dominique Grootaers (2008) que les politiques éducatives actuelles composent différents principes de justice, mais dont la prégnance est justement très différemment distribuée selon les « territoires» du système éducatif. Ainsi, le principe de l’égalisation des acquis de base s’imposerait de plus en plus au niveau de l’enseignement de base (enseignement primaire et collège) ; l’égalité méritocratique des chances continuerait à servir de référent majeur au niveau du lycée et de l’enseignement supérieur ; alors qu’enfin, une part importante des dispositifs d’enseignement secondaire technique et professionnel ou des dispositifs de formation/insertion pour jeunes « décrocheurs » serait orientée par une logique « d’inclusion sociale » basée sur le développement d’une employabilité étroite et à court terme supposée garantir mieux qu’un diplôme « général » l’insertion sociale et professionnelle. Les politiques éducatives de l’enseignement supérieur, les politiques de formation professionnelle et celles de l’enseignement de base se différencieraient ainsi de plus en plus dans leurs référents normatifs, interdisant de faire de la « méritocratie » un référent universel et dominant partout. De plus, ces politiques et segments du système d’éducation/formation tendraient à s’autonomiser les uns des autres.

19De ce point de vue, il est évident que la charge contre la méritocratie de Marie Duru-Bellat prend sens dans un contexte politique et scolaire français, où la référence à la méritocratie est particulièrement présente dans les débats publics, au travers du discours de l’élitisme républicain, qui n’est pas aussi prégnant dans un contexte belge, suisse ou québecois par exemple. Mais ne sous-estime-t-elle pas, y compris dans le cas français, la tendance à la fragmentation des systèmes éducatifs et politiques évoquée ci-dessus et, au-delà, une sorte de « spécialisation » des référentiels de justice selon le segment du système d’éducation/formation concerné ?

20Cela n’est-il pas une raison de plus pour développer la discussion et l’analyse philosophique et sociologique quant à la mise en œuvre des autres principes de justice que Marie Duru-Bellat convoque pour pondérer la méritocratie ? J’ai déjà évoqué plus haut le principe de l’égalisation des acquis de base. Mais l’analyse des politiques et pratiques d’enseignement et de formation qui se calent sur une logique « d’employabilité » et d’inclusion sociale et professionnelle, tant du point de vue de leurs principes de justice que de leurs réalisations effectives, mériterait aussi d’être élaborée davantage. La critique de la distance entre le « mérite scolaire » et les critères du « mérite professionnel » (discutée au chapitre 3), ne nourrit-elle pas ces tentatives du monde de la formation à se « professionnaliser » davantage, à s’arrimer au monde du travail, dans l’espoir de mieux arriver à insérer « professionnellement » les jeunes qui fréquentent ces dispositifs de formation ? Or cette logique d’employabilité est aussi une autre forme de recherche d’une égalité de résultats, qui concerne ici « la qualification » ou la compétence professionnelle et non plus « les acquis de bases ». Cependant, ces politiques de formation professionnelle sortent de la référence à l’égalité méritocratique des chances car ces objectifs politiques se justifient davantage au nom de la lutte contre l’exclusion qu’au nom de la lutte contre les inégalités. Mais cette logique d’inclusion ou d’insertion est-elle davantage réalisée ? La logique de l’employabilité comprend de plus plusieurs variantes, qui peuvent être lues à partir de l’approche des « capabilités » d’Amartya Sen (2000) comme des tentatives d’aller au-delà d’une action portant sur les seules ressources des individus (par exemple leurs diplômes, leurs connaissances) mais d’agir sur ce qu’Amartya Sen appelle les « facteurs de conversion », soit les facteurs individuels ou institutionnels qui permettent à l’individu de convertir ces ressources dans les « réalisations » qu’il privilégie, trouver un emploi stable ou pouvoir reprendre des études par exemple. Quels sont les facteurs de conversion institutionnels à promouvoir, au-delà du développement des compétences (facteur de conversion individuel), pour favoriser l’employabilité des individus ? Bref, la question qui se pose est de savoir si ces autres conceptions de la justice à l’œuvre dans les politiques de formation professionnelle (ou dans les politiques d’égalisation des acquis de base) sont vecteurs de davantage de justice sociale dans la société ou le monde du travail en général que la méritocratie ?

21En définitive, on peut se demander si la charge contre la méritocratie est encore le chantier prioritaire à mener, à partir du moment où, de facto, on voit des pans entiers de la politique éducative s’en distancier. Les fondements et les conditions de mise en œuvre d’autres principes de justice scolaires, y compris leurs effets inégalitaires, ne devraient-ils pas retenir davantage notre attention et également celle de Marie Duru-Bellat ? Son affirmation forte selon laquelle la lutte pour la justice passe d’abord par une réduction des inégalités sociales dans la société en général reste d’ailleurs particulièrement pertinente. Cette lutte est prioritaire par rapport à toute politique d’éducation ou de formation, quel que soit d’ailleurs le principe de justice dont elle s’inspire : méritocratie, égalité des acquis de base, inclusion sociale, capabilités.

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Bibliographie

Dubet F. (2008), « La tragédie de la justice scolaire », dans Dupriez V., Orianne J.-F. & M. Verhoeven (dir.), De l'École au marché du travail, l'égalité des chances en question, Berne, Peter Lang Éditions, pp. 363-380.

Dubet F. & Duru-Bellat M. (2000), L'Hypocrisie scolaire. Pour un collège enfin démocratique, Paris, Éditions du Seuil.

Duru-Bellat M. (2002), Les Inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes, Paris, Presses universitaires de France.

Duru-Bellat M. (2006), L’Inflation scolaire, Paris, Éditions du Seuil.

Dubet F., Duru-Bellat M. & A. Véretout (2010), Les Sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, Paris, Éditions du Seuil.

Grootaers D. (2008), « Émergence, développement et déclin du principe de la méritocratie dans l'imaginaire scolaire », dans Dupriez V., Orianne J.-F. & M. Verhoeven (dir.), De l'École au marché du travail, l'égalité des chances en question, Berne, Peter Lang Éditions, pp. 117-140.

Sen A. (2000), Repenser l'inégalité. Paris, Éditions du Seuil.

Verhoeven M. & V. Dupriez (2008), « Figures de l'égalité et politiques éducatives en Belgique francophone », dans Dupriez V., Orianne J.-F. & M. Verhoeven (dir.), De l'École au marché du travail, l'égalité des chances en question, Berne, Peter Lang Éditions, pp. 95-116.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christian Maroy, « La méritocratie : seule en cause ? », SociologieS [En ligne], Grands résumés, Le Mérite contre la justice, mis en ligne le 27 janvier 2012, consulté le 22 août 2017. URL : http://sociologies.revues.org/3779

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Auteur

Christian Maroy

Chaire de recherche du Canada en politiques éducatives, Université de Montréal, Qc, Canada - christian.maroy@umontreal.ca

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