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Migrations, pluralisation, ethnicisation des sociétés contemporaines

École et ethnicité en France : pour une approche systémique contextualisée

Françoise Lorcerie

Résumés

L’article part d’un paradoxe français à propos de la situation scolaire des enfants d’immigrés postcoloniaux. Les travaux statistiques ne montrent pas de disparités à leur encontre dans l’éducation de base, du point de vue des trajectoires, de la réussite au baccalauréat ou encore des sanctions reçues, alors que nombre d’observations qualitatives suggèrent le contraire. Le papier rappelle les travaux récents sur la question, publiés ou inédits, en les inscrivant dans le cadre d’une approche systémique contextualisée. Il discute notamment des processus d’ethnicisation des relations pédagogiques et de leur variabilité, ainsi que de l’ethnicisation des régulations supérieures à l’établissement (en reprenant la question du marché scolaire). Pour finir, il revient sur l’approche statistique de la discrimination institutionnelle ethnique, en notant qu’il s’agit d’un phénomène genré : les garçons issus des flux migratoires postcoloniaux sont spécifiquement défavorisés, tandis que les filles sont plutôt avantagées dans l’ensemble.

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Texte intégral

  • 1 Dans cet article, nous employons l’adjectif « ethnique » au sens générique, là où d’autres disent « (...)

1L’objectivation statistique des scolarités des enfants d’immigrés postcoloniaux en France montre que leur concentration dans certains collèges est liée à la ségrégation urbaine, aggravée par l’évitement de certaines familles surtout de la population majoritaire (Felouzis, Liot & Perroton, 2005). Cette concentration croissante d’élèves socialement défavorisés détériore le school-mix dans les écoles concernées (Duru-Bellat, 2004, 2007). Le mouvement s’est d’ailleurs accentué à la suite de la décision prise en 2007 d’assouplir la mise en œuvre de la carte scolaire (Merle, 2011). Néanmoins, toutes choses étant égales par ailleurs, les orientations de ces élèves à l’issue du collège ne montrent pas de biais ethnique, elles sont même plus favorables qu’attendu de par leur situation sociale (Vallet & Caille, 1996 ; Caille, 2007). De même, les sanctions qu’ils reçoivent au collège ne semblent pas directement affectées par leur classement ethnique (Grimault-Leprince & Merle, 2008). S’ils portent un jugement plus souvent négatif sur la réputation de leur établissement, cela peut être mis en regard avec l’ambition dont eux et leurs parents font preuve dans leurs projets d’avenir (Caille, 2007). Ce sont d’ailleurs les originaires du Sud-Est asiatique qui sont les plus négatifs à cet égard, alors qu’ils sont plutôt épargnés par le racisme. Ces données donnent du poids à l’hypothèse que l’espace scolaire français est largement protégé des processus ethniques 1.

2Ce n’est pas ce que suggèrent les observations qualitatives. Avec constance depuis une quinzaine d’années, les observations s’accumulent et montrent, entre autres, que dans les fonctionnements scolaires habituels dans les banlieues populaires (Van Zanten, 2000, 2001) : (1) les élèves (ou certains d’entre eux) issus des immigrations postcoloniales développent de façon réactionnelle une conscience de soi collective comme traités différemment en raison de leur origine ; (2) les personnels (ou certains d’entre eux) font de la catégorisation ethno-raciale une base d’entente et de coordination professionnelle ; (3) à l’inverse, d’autres fonctionnements peuvent protéger l’espace scolaire de la saillance ethnique, mais ils sont rares et instables car ; (4) les classements ethniques en usage dans les relations scolaires de proximité sont de facto soutenus par de grandes régulations de l’organisation scolaire ; (5) finalement, le réexamen de la statistique des parcours scolaires montre que les parcours scolaires des enfants d’immigrés postcoloniaux sont fortement genrés, ils font apparaître un biais ethno-genré favorable aux filles, défavorable aux garçons, qu’il resterait à tester dans l’éventail des conditions des scolarités. Les voies de la catégorisation ethnique à l’école sont donc hétérogènes. Nous nous attacherons dans ce court texte à montrer leur composition, dans une approche qui se veut à la fois systémique et contextuelle (voir schéma en annexe).

Construction scolaire d’identités communautaires ethniques chez les élèves

  • 2 Dans l’approche cognitive de l’identité sociale, à laquelle nous souscrivons, l’identité ethnique ( (...)

3À l’échelle micro-locale, l’école, la classe constituent des cadres sociaux importants pour les jeunes, au sein desquels, par hypothèse, les identités s’éprouvent, se modulent, évoluent et ce, à l’occasion des pratiques dont ces cadres sont le siège (Giddens, 1987). Peu de travaux français traitant de l’expérience scolaire des élèves prennent en compte de ce point de vue la dimension ethnique des identités des élèves. Dans quelles conditions le cadre scolaire agit-il sur l’identification ethnique des élèves ? Suscite-t-il l’investissement scolaire d’identifications communautaires construites ailleurs, dans le réseau familial ou dans le quartier ? Ou au contraire, désactive-t-il ce genre d’identification, comme le pose l’idéologie de l’école républicaine ? 2 Les données d’enquête disponibles sont loin d’éclairer en détail ces questions. On peut dire pour résumer que la mise en difficulté durable des individus à l’école, l’expérience vécue de l’échec scolaire, venant se greffer sur une conscience communautaire extra-scolaire, vécue dans le quartier (Moignard, 2008), font émerger ou renforcent un « nous » qui se perçoit comme collectivement rabaissé dans les rapports scolaires mais qui fait face en se fondant sur son identité communautaire. Jean-Pierre Zirotti est le premier à avoir ainsi postulé l’investissement à l’école et du fait de l’école d’identités communautaires ethniques en réponse à des situations de dévalorisation, à partir d’enquêtes auprès d’élèves garçons d’origine maghrébine sortis de filières professionnelles. L’expérience scolaire fait de ces jeunes d’origine maghrébine des « acteurs sociaux critiques » (Zirotti, 1997, 2003). Le sentiment communautaire ethnique attise ici la conscience sociale des rapports scolaires : l’idée était latente dans l’étude de Pierre Bourdieu et Patrick Champagne (1992) sur les « exclus de l’intérieur », mais ces auteurs ne thématisaient pas la dynamique de l’identification socio-ethnique. D’une façon générale, la hiérarchie socio-scolaire des établissements et des divisions, lorsqu’elle existe, n’échappe pas aux élèves. Et ceux qui sont affectés à des divisions dévalorisées expriment avec véhémence le sentiment d’être injustement traités, ils dénoncent le racisme des professeurs (Zéphir, 2007). Ils développent « une ethnicité fière et révoltée », qui leur permet de sauver la face (Perroton, 2000). On sait par ailleurs qu’une structure ségrégative des divisions en collège, en même temps qu’elle suscite des contre-identifications communautaires, peut générer des violences difficiles à gérer (Debarbieux, 1997, 1998, 1999). Cet effet a été repéré en lycée professionnel également (Perroton, 2003).

4De rares travaux renseignent sur la variabilité de ces logiques. Stéphane Bonnéry (2007) suggère dans sa thèse qu’elles varient avec l’âge et les relations pédagogiques typiques de chaque niveau. L’auteur suit quelques élèves qui sont très nettement à la traîne en CM2 et il voit ce qu’ils deviennent au collège. En CM2, ces élèves qui échouent totalement aux contrôles sont protégés d’une dégradation de leur estime de soi par les efforts des maîtres pour les maintenir bien insérés dans le groupe classe. En 6ème, ils ne suivent toujours pas mais sont laissés à eux-mêmes, l’engagement de chaque élève au travail est peu régulé, les élèves en difficultés peuvent se trouver raillés. L’étude témoigne de leur souffrance et de leur désarroi. En 5ème, ils en viennent à expliquer leur échec scolaire par le racisme des professeurs à l’égard de « nous », les Arabes. Une autre étude doctorale, due à Joël Windle (2008), étude qui ne se limite pas aux élèves en difficultés, s’attaque à la démonstration de la variation internationale des dynamiques d’identification ethnique liées à l’expérience scolaire. Il constitue deux populations d’enquête d’origine turque comparables au point de vue social et scolaire (des élèves de niveau 1ère ou équivalent, dans des établissements et filières différenciés), d’une part en France, d’autre part en Australie. Il les questionne sur leurs expériences scolaires respectives et sur leur identité. Il trouve que, pour ces jeunes, le sentiment de relégation ethnique, inexistant en Australie, est fort en France, lié à la fois au sentiment d’un traitement injuste par les professeurs et à une conscience de discrimination ethnique dans la société. En Australie comme en France, note-t-il, les élèves finiront par se confronter à la réalité de la hiérarchie sociale. Mais dans cette année qui précède leur fin d’études secondaires, leur expérience de l’école et leur état d’esprit par rapport à leur avenir sont très dissemblables. L’explication tient principalement, selon Joël Windle, aux définitions pratiques du rôle des enseignants et aux structures éducatives dans les deux systèmes scolaires (la hiérarchisation des filières post-collège en France joue un rôle majeur dans le stress et le sentiment de dévalorisation), ainsi qu’aux conditions sociétales.

Les professeurs et leurs lunettes ethniques

5À la propension des élèves à interpréter leur situation scolaire en termes ethniques, dans certaines conditions, fait écho la propension des agents scolaires à faire de la différence ethnique une cause de leurs difficultés. C’est ce que nous désignons ici par l’expression de « lunettes ethniques », décalquée du concept d’« ethnic lens » qui dénote la tendance des ethnologues à rabattre les pratiques sociales des groupes minoritaires sur des déterminismes ethniques (Glick Schiller & Çağlar, 2011). Une grande enquête conduite par Éric Debarbieux (1996) dans les collèges a permis d’en faire l’hypothèse à large échelle dès le milieu des années 1990. À l’occasion d’un appel d’offres du ministère de l’Éducation nationale sur la violence à l’école, il fait passer un questionnaire de « victimation » (cherchant à connaître le vécu de la violence) dans 86 établissements, auprès des élèves et des adultes. De plus, il réunit des groupes de parole et recueille des entretiens individuels auprès de divers membres des collectivités concernées. L’un des principaux résultats du questionnaire est une loi exprimée de façon limpide dans un diagramme factoriel où l’axe 1 résume 92,5 % de la variance : plus les établissements sont défavorisés (le taux d’élèves étrangers étant l’un des critères de la précarité de l’établissement), plus la violence et l’agressivité perçues sont élevées (Debarbieux, 1996, p. 85). Les investigations qualitatives conduites par la même équipe dans les établissements concernés amènent à préciser en termes de « crispations identitaires » mutuelles les logiques sociales en cause : il y a une réciprocité des processus ethniques entre professeurs et élèves. Qu’une hiérarchie existe aussi entre les divisions de l’établissement et le climat entre élèves peut devenir empoisonné, tandis que se durcissent des rapports de force entre les enseignants qui se voient confier (ou exigent) les « bonnes classes » et leurs collègues qui en sont écartés (Debarbieux, 1999 ; Blanc, 2002).

  • 3 Déclencheur : « Les enfants, comme les adultes, ont de nombreuses façons de dire qui ils sont, en p (...)

6Des thèses récentes confirment que la catégorisation ethnique est disponible chez les agents scolaires pour expliquer des caractéristiques importantes de leur activité professionnelle et de leurs élèves. Ainsi, Yannick Koudedji (2009) s’entretient pour sa thèse avec diverses catégories de personnels scolaires dans cinq collèges d’une ville du sud de la France, auxquels il demande comment ils s’y prennent avec les élèves de « cultures différentes ». Son étude prolonge le constat de Jean-Paul Payet sur la place des catégories ethniques dans les collèges populaires, « entre censure et évitement » (Payet, 1997). « L’ethnicité, qui est interdite, est présente constamment sous diverses formes et imputée aux élèves ou à la société » (Koudedji, 2009, p. 139). Géraldine Bozec s’intéresse quant à elle au jugement que portent sur leurs élèves les enseignants du premier degré. Daniel Zimmermann avait traité cette question précocement dans un travail remarqué. Le dispositif de Daniel Zimmermann, d’inspiration expérimentale et à petite échelle, permettait de faire l’hypothèse du caractère social et racial des schèmes du jugement enseignant (Zimmermann, 1978). Géraldine Bozec cherche à son tour à faire émerger ces schèmes, mais en discours, de sorte à saisir leurs associations. Elle propose aux enseignants de diverses écoles (14 écoles primaires dans des contextes socio-géographiques variés) de faire faire une rédaction à leurs élèves sur leurs identités collectives 3, puis elle demande à chaque enseignant de lui commenter ces rédactions une à une. Elle met ainsi en évidence les tensions ressenties par les enseignants à l’égard des élèves minoritaires et du métier. Ces tensions sont en rapport avec la norme d’égalité qu’ils affirment, et avec leur attachement à l’idée unitaire de la nation, ce que l’auteure nomme leur « nationalisme cognitif » (Bozec, 2010, p. 267). L’attachement des élèves à l’Islam ou au pays d’origine, exprimés dans certaines copies, suscite chez eux des commentaires critiques ou inquiets.

7Il n’est pas étonnant alors que la catégorisation ethnique soit parfois investie dans l’agir professionnel et qu’elle puisse l’orienter. C’est ce qu’étudie Stéphane Zéphir (2007) dans sa propre thèse. Dans une démarche d’inspiration ethnographique, il s’installe avec son enregistreur dans un collège de la banlieue d’une ville méditerranéenne. S’y côtoient des enfants des villages environnants et des enfants des cités populaires du quartier, gitans et maghrébins d’origine, entre autres. Il enregistre en particulier des rencontres institutionnelles entre agents scolaires ou avec les parents (comme des conseils de discipline ou de classe). Ce sont des lieux où s’élaborent collectivement des analyses de la situation et où des décisions se prennent collégialement sur la base d’accords plus ou moins explicités. L’analyse des échanges montre l’emprise de la catégorisation ethnique. Celle-ci forme le consensus d’arrière-plan du travail collégial, au-delà des différences statutaires ou personnelles. Elle fait rabattre, par exemple, les projets de la « semaine de la citoyenneté » (suscitée par la direction) sur les difficultés disciplinaires anticipées et celles-ci sur la culture supposée des élèves et des familles. Si le chef d’établissement cherche parfois à moduler les conclusions tirées par ses collègues, il peine à se faire entendre. Dans le contexte observé, le prisme ethnique est constamment mobilisable par les agents scolaires. D’où l’institutionnalisation d’une rhétorique de l’élève en difficulté. C’est le « modus vivendi » qui permet aux agents de se coordonner et de « résoudre conjoncturellement » leur malaise professionnel (Zéphir, 2007, p. 391).

Quand le cadre scolaire fait obstacle à l’ethnicisation

  • 4 Le même raisonnement s’applique plus généralement à la pénétration de la catégorisation sociale dan (...)

8Les développements précédents laissent penser que le cadre scolaire est poreux à la catégorisation ethnique, laquelle prévaut dans l’environnement politique et social de l’école (c’est assurément le cas à l’échelle nationale : voir De Rudder, Poiret & Vourc’h, 2000). Le cadre scolaire français est physiquement protégé contre son extérieur par des grilles. En outre, l’idéologie républicaine de l’école revendique fortement une barrière morale. La protection de l’espace des apprentissages contre les intérêts particuliers et les emportements du monde, par la mise à distance pratique et symbolique de ceux-ci, est l’un de ses principes normatifs majeurs (Pena-Ruiz, 2003). Cependant, en ce qui concerne la catégorisation ethnique, ce principe est largement mis en échec, nous venons de le voir 4. Le principe de non-pertinence scolaire des identités sociales demeure légitime parmi les personnels – ainsi que parmi les élèves d’ailleurs – l’interdit se vérifie à l’enquête. Mais l’observation montre qu’il ne domine pas les conduites professionnelles des agents dans les secteurs où les formes traditionnelles de l’action pédagogique sont mises en défaut.

  • 5 La place nous manque pour faire le rapprochement avec la littérature internationale. Mentionnons se (...)

9Dans les contextes exposés à la catégorisation ethnique, il arrive tout de même que le système scolaire fasse barrage, à l’échelle locale. Bien que les observations soient rares, il semble que cela se fasse via une (re)mobilisation des enseignants et autres personnels sur le cœur de métier, à savoir les apprentissages des élèves et les « valeurs de l’école » (Lorcerie, 2006 ; Larguèze, 2010 ; Mathey-Pierre, 2010) 5. La reconnaissance et le respect de la différence, idéaux provenant de l’importation dans la pédagogie d’une philosophie politique de la « reconnaissance », ne sont pas mis en avant, du moins à titre principal. Ils peuvent être incorporés dans des projets pédagogiques spécifiques et des partenariats avec l’environnement, mais ils sont peu verbalisés. Une raison de cette discrétion tient sans doute au caractère inaccoutumé de ces principes dans le discours scolaire en France. Ce qui est décisif dans ces mobilisations d’établissement, ce qui les distingue dans le réseau scolaire public, c’est qu’elles reposent sur la mise en place d’une « régulation autonome » touchant à l’agir pédagogique (Reynaud, 1989). Dans un contexte organisationnel où le principe de la « liberté pédagogique » individuelle est vigoureusement défendu par les enseignants et leurs syndicats – et reconnu par la hiérarchie – ces mobilisations d’établissement agrègent sur une base volontaire des personnels qui construisent entre eux une collégialité touchant à l’agir professionnel. Autrement dit, ils assurent une intégration pédagogique et éducative de l’établissement, au moins jusqu’à un certain point (il y a toujours des personnels qui restent en dehors). Dans les quelques cas décrits en collège, le chef d’établissement est celui par qui la mobilisation s’est amorcée et grâce à qui elle domine les autres logiques dans une certaine durée. Mais sans contrainte. La mobilisation pédagogique collégiale dépend de l’autorité charismatique du chef d’établissement et de son exemple. Il incarne aux yeux de tous (parents et élèves inclus) la finalité proclamée de l’effort collectif, à savoir les apprentissages des élèves, tout en se gardant de s’ingérer dans la pédagogie. Ces configurations scolaires ont un caractère personnalisé qui les rend fragiles. Dans chaque cas décrit, l’acquis collégial ne s’est pas préservé après la mutation du chef d’établissement, même si une mémoire et des formes collectives peuvent s’entretenir chez certains acteurs (Larguèze, 2010). En bref, le cadre scolaire est protégé de l’ethnicisation lorsqu’il instaure dans les établissements à assez large échelle une régulation collégiale autonome visant les apprentissages, mais ce type de régulation est exceptionnel dans le système. À l’inverse, les régulations par défaut du système sont le terreau de l’ethnicisation des rapports scolaires.

Des logiques de marché multiformes ethnicisées

10Dans les contextes scolaires exposés à la catégorisation ethnique, il est rare que l’ethnicité soit ainsi mise hors champ. D’une façon générale, l’organisation scolaire ne dispense à cet égard ni orientation, ni empêchement, ni aide. Pas d’impulsion : la catégorisation ethnique est absente du discours de cadrage du ministère. Il n’en fait pas un problème professionnel. Un rapport intitulé Discriminations à l’école publié récemment (DGESCO, 2010) n’en souffle mot. L’attention y est focalisée sur la lutte contre le sexisme et la discrimination des personnes handicapées. Pas d’empêchement : il est difficile d’empêcher ce qui n’est pas nommé. Néanmoins, la mise en œuvre d’une gestion des classes et des établissements qui soit saine au plan des valeurs républicaines pourrait être encouragée pratiquement et contrôlée par la chaîne hiérarchique. Ce n’est ordinairement pas le cas (Laforgue, 2005 ; Blanc, 2002). Pour reprendre la terminologie de Jean-Daniel Reynaud, il n’y a pas de « régulation de contrôle » dans cette matière. Pas d’aide enfin : il n’y a pas de formation mise en œuvre sur cet objectif (seulement quelques séminaires tenus à l’échelle centrale), pas d’outils mis à disposition des établissements, pas de recherche commandée, pas d’accompagnement institutionnel. Les procédures de remplacement des chefs d’établissement évoquées au paragraphe précédent ne témoignent pas d’un souci de l’autorité académique pour perpétuer, le cas échéant, le fonctionnement collégial et la mobilisation sur les valeurs qui auraient été instaurés dans un établissement.

  • 6 Les auteurs s’appuient sur les travaux de Lucien Karpik, pour qui « l’économie de la qualité se déf (...)

11Par ailleurs, diverses dispositions favorisent de facto l’emprise de l’ethnicité à l’interne. Ce point est escamoté lorsque l’on s’en tient au consumérisme parental, mis en évidence dès les années 1980 et qui, lui, favorise l’emprise de l’ethnicité depuis l’extérieur. De fait, le système scolaire français laisse aux familles une certaine marge de choix (entre public et privé et au sein du réseau public), ce qui induit une sorte de « marché scolaire ». Ce « marché » n’est pas régulé par les prix, mais par le jugement que portent les parents sur les établissements. C’est pourquoi il a été proposé de le penser dans les termes d’une « économie de la qualité » (Felouzis & Perroton, 2007) 6. Or les jugements qui structurent ce marché incorporent certainement les classements ethniques, l’étude du sens que prend la mobilité des familles qui profitent de leur latitude de déplacement par rapport aux assignations administratives le démontre (Felouzis, 2003). Cependant, le marché des places d’élèves, orienté par les préférences socio-scolaires ethnicisées des parents, ne représente qu’un aspect des marchés scolaires. La littérature montre aussi que les établissements eux-mêmes se comportent en recruteurs d’élèves et génèrent un marché des élèves : il y a une compétition entre les établissements pour attirer les familles par divers moyens et pour récupérer des élèves de bonne valeur socio-scolaire, notamment en ouvrant des sections européennes ou autres filières prestigieuses (Maroy, 2006). Cette compétition incorpore à son tour des préférences ethniques, mais cette fois-ci à l’initiative des établissements.

  • 7 La politique ÉCLAIR (Écoles, collèges et lycées pour l'ambition et la réussite), en cours d’instaur (...)

12Ce n’est pas tout. L’ordre scolaire interne procède lui aussi d’un fonctionnement de marché pour une de ses composantes essentielles : le système des mutations. En effet, le système scolaire français n’a pas de régulation fonctionnelle de la composition des équipes d’établissement 7, celles-ci sont formées par la loi du marché – un marché interne à l’institution. Et, pour suivre la métaphore, c’est ici d’un marché classique qu’il s’agit : un « marché-prix » sui generis. La demande rencontre l’offre par la médiation du « barême », qui sert d’équivalent universel. On sait depuis une étude d’Alain Léger en 1981 que les enseignants manifestent sur ce marché des préférences marquées par la catégorisation sociale. Bien que l’étude n’ait pas été actualisée, il est raisonnable de penser que cela n’a pas changé, et que l’on peut inclure la catégorisation ethnique dans les facteurs de la préférence sociale. Il y a encore un autre bien interne dont les procédures d’allocation peuvent s’analyser en partie au moins selon le modèle du « marché-prix » : les divisions au sein des établissements. À défaut de régulation instituée sur ce point (il n’y a, on l’a dit, ni régulation de contrôle ni régulation autonome instituée dans l’école publique française), émerge une sorte de marché des divisions. Si leur attribution aux enseignants relève en principe de la seule décision du chef d’établissement (c’est une de ses prérogatives majeures à l’égard des enseignants), celle-ci peut être limitée dans les faits par les exigences des enseignants qui disposent d’un capital statutaire et local supérieur aux autres (Van Zanten, 2000), y compris supérieur à leur chef d’établissement. Les préférences qui s’expriment à cet égard ont encore une fois toute chance d’être ethnicisées dans les établissements au public hétérogène (Blanc, 2002).

13Au total, des marchés ou effets de marché sont générés par les modes de management administratif courant de l’école publique en France. Ils se situent à l’interne ainsi qu’à l’interface de l’appareil scolaire avec l’environnement. Ils ancrent des logiques de type libéral dans le fonctionnement de l’appareil scolaire. Ces logiques sont ethnicisées et viennent se composer avec le « marché de la qualité » dont les parents sont les opérateurs depuis l’extérieur du système, un marché lui aussi ethnicisé. Des logiques de marché multiformes sont ainsi incluses dans les « compromis institutionnalisés » (Boyer, 2009) qui régissent aujourd’hui le système scolaire public dans son environnement. Elles ont des emplacements différents dans les rouages institutionnels, des enjeux différents, des opérateurs différents, mais la catégorisation socio-ethnique joue un rôle dans chacune et donne une forme d’unité à l’ensemble.

Revisiter la question de la discrimination institutionnelle ethnique

14Les développements précédents poussent à accepter l’idée que « le monde scolaire est très fortement marqué par l’ethnicité » (Felouzis, 2003, p. 434). La question se pose alors d’en identifier mieux l’impact fonctionnel. Jusqu’à tout récemment, les données disponibles – analyse des trajectoires d’élèves dans les panels d’élèves formés par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale (Vallet & Caille, 1996 ; Caille, 2007), orientations 3ème et 2nde dans une académie (Felouzis, Liot & Perroton, 2005), étude des sanctions distribuées en collège (Grimault-Leprince & Merle, 2008) – n’avaient pas permis de mettre en évidence un effet pénalisant de l’origine des élèves (voir supra, introduction). Des données récentes conduisent à des conclusions différentes et ouvrent des pistes d’approfondissement de la question.

15Il s’agit d’abord des données recueillies dans la dernière campagne du programme PISA (Programme for International Student Assessment) d’évaluation des acquis des élèves de 15 ans dans les pays de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) et autres pays associés. Cette enquête portait à titre principal sur la compréhension de l’écrit. Elle a fait l’objet d’une exploitation détaillée en plusieurs volumes dont l’un traite spécifiquement de l’inégalité sociale des résultats scolaires. Un chapitre est consacré aux performances des enfants d’immigrés (PISA, 2011). Il montre qu’en France, les acquis des élèves de 15 ans issus de l’immigration sont en net décrochage par rapport à leurs pairs, y compris lorsque l’effet de la position socio-économique est contrôlé (PISA, 2011, p. 74). De plus, ce désavantage se maintient largement à la seconde génération : la France est le pays de l’OCDE où le taux d’élèves issus de l’immigration en-dessous du niveau 2 est le plus élevé après l’Autriche, avec 38 % (la moyenne de l’OCDE pour cette catégorie d’élèves est à 27 %), contre 18 % pour les élèves autochtones (ce qui est la moyenne de l’OCDE) (ibid, p. 75). Si ce désavantage dans les acquis ne se reflète pas dans les orientations des élèves de la 3ème à la 2nde, cela ne peut que résulter du processus de décision lors de l’orientation et l’on peut s’attendre à ce que l’infériorité des résultats se traduise par des difficultés supérieures en 2nde et dans la suite du parcours scolaire. Ce point reste largement à investiguer mais des observations fines localisées appuient l’hypothèse (Perrot, 2006).

16Une autre série d’observations importantes vient de la connaissance du parcours complet des élèves dans le second degré : quels niveaux de diplôme ont-ils finalement obtenus ? Cette connaissance est donnée par deux sources, d’une part le panel 95 de l’Éducation nationale complété par l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) (Brinbaum & Kieffer, 2009) et, d’autre part, l’enquête « Trajectoires et Origines » montée par l’Institut national des études démographiques (INED) et l’INSEE (INED, 2010). Le panel 95 complété confirme que, toutes choses étant égales par ailleurs, il n’y a pas de différence dans les niveaux de diplômes obtenus au terme des parcours dans le second degré selon que les élèves sont ou non issus de l’immigration. En revanche, si l’on décompose les résultats des filles et des garçons, il apparaît : (1) un fort avantage au bénéfice des filles issues de l’immigration maghrébine, lesquelles ont obtenu dans les années 2000 un baccalauréat avec la même probabilité que la moyenne des élèves françaises autochtones (74 %) tandis que 9 % seulement sont sans diplôme (5% chez les filles autochtones) ; et (2) un désavantage marqué au détriment des garçons issus de l’immigration maghrébine, qui sont près du tiers à terminer sans diplôme (28 %) ou avec au plus le Brevet (7 %) (contre 9 % et 6 % respectivement chez les garçons autochtones) (Brinbaum & Kieffer, 2009, p. 585). Il apparaît donc dans ces résultats non pas un biais ethnique, mais deux forts biais ethno-genrés dont les effets se compensent statistiquement, l’un à l’avantage des filles d’origine maghrébine, l’autre au détriment des garçons de même origine. Les données recueillies dans l’enquête « Trajectoires et Origines » apportent des précisions supplémentaires, en enrichissant les catégories d’origine prises en compte : le biais ethno-genré au désavantage des garçons d’origine maghrébine est confirmé et il se retrouve chez les garçons d’origine subsaharienne ; alors que le biais ethno-genré à l’avantage des filles d’origine maghrébine est confirmé seulement chez les filles issues des flux migratoires marocain, tunisien, ainsi que pour le flux subsaharien. Il ne se manifeste pas pour les filles d’origine algérienne, dont les parcours sont certes meilleurs que ceux de leurs pairs garçons, mais d’une façon pas plus marquée que pour la moyenne des filles par rapport aux garçons (INED, 2010, p. 44).

17La littérature offre deux voies d’explication pour ces variations : l’hypothèse de dispositions genrées différentes acquises dans les familles concernées ou dans la culture juvénile, en relation avec les systèmes normatifs qui définissent les rôles genrés et avec les conditions sociales particulières (Lagrange, 2010 ; déjà Willis, 1977) ; et l’hypothèse de « compétences interactionnelles » en classe différenciées (Felouzis, 1993). Ces deux voies d’explication peuvent se combiner (Guénif-Souilamas, 2000). Encore faudrait-il leur adjoindre une analyse fine des représentations contrastées qui président aux pratiques des enseignants et enseignantes à propos de ces catégories d’élèves. On dispose jusqu’ici d’observations qui montrent le regard favorable dont bénéficient les filles maghrébines de la part des professeurs et qu’elles savent utiliser (Perroton, 2000 ; Perrot, 2006). Les filles de familles musulmanes sont vues comme des êtres à protéger et à soutenir, victimes du sexisme de leur milieu. Cette représentation est très répandue parmi les acteurs des politiques publiques dans le domaine social (Faure & Thin, 2007), de même qu’à l’école et dans le milieu associatif agréé (DGESCO, 2010). Les garçons de ces milieux, pour leur part, sont vus de façon négative, conformément au stéréotype du « garçon arabe » mis en évidence par ailleurs (Guénif & Macé, 2006). Le marasme scolaire d’une grosse minorité des garçons issus des flux migratoires post-coloniaux mérite l’attention des chercheurs.

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Annexe

Un cadre analytique pour l'étude des modes et enjeux de l'ethnicité à l'école

Source : Françoise Lorcerie (2003), « L’école au prisme du paradigme de l’ethnicité », L’École et le défi ethnique, p. 164. Adapté de Jim Cummins, « Minority Status and Schooling in Canada », Anthropology & Education Quarterly, vol. 23, n° 8, 1997.

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Notes

1 Dans cet article, nous employons l’adjectif « ethnique » au sens générique, là où d’autres disent « racial », « ethno-racial » ou même « raciste ». Nous avons argumenté ce choix dans Lorcerie (2010).

2 Dans l’approche cognitive de l’identité sociale, à laquelle nous souscrivons, l’identité ethnique (c’est-à-dire la dimension ethnique de l’identité) est susceptible de varier selon les situations, dans sa saillance comme dans sa consistance. Voir Jenkins, 2003 ; Brubaker & Cooper, 2000 ; Lorcerie, 2003 ; Brubaker, Loveman, Stamatov, 2004.

3 Déclencheur : « Les enfants, comme les adultes, ont de nombreuses façons de dire qui ils sont, en parlant des groupes auxquels ils appartiennent. Toi, quels sont les mots que tu utiliserais pour dire qui tu es… » (Bozec, 2010, p. 61), avec liste d’exemples présentée oralement à la classe par l’enseignant.

4 Le même raisonnement s’applique plus généralement à la pénétration de la catégorisation sociale dans l’espace scolaire.

5 La place nous manque pour faire le rapprochement avec la littérature internationale. Mentionnons seulement l’importance de l’éthos d’établissement dans les travaux analytiques de l’OFSTED (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills) en Angleterre.

6 Les auteurs s’appuient sur les travaux de Lucien Karpik, pour qui « l’économie de la qualité se définit inséparablement par la primauté d’un mode d’allocation des ressources – le jugement – et par une forme d’organisation sociale qui intègre le réseau et la confiance » (Karpik, 1989, p. 207).

7 La politique ÉCLAIR (Écoles, collèges et lycées pour l'ambition et la réussite), en cours d’instauration en 2011, annonce un changement pour les établissements relevant du « premier cercle » de l’éducation prioritaire.

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Lorcerie, « École et ethnicité en France : pour une approche systémique contextualisée », SociologieS [En ligne], Dossiers, Migrations, pluralisation, ethnicisation des sociétés contemporaines, mis en ligne le 18 octobre 2011, consulté le 23 avril 2014. URL : http://sociologies.revues.org/3706

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Auteur

Françoise Lorcerie

IREMAM-CNRS – Université d’Aix Marseille, France - lorcerie@mmsh.univ-aix.fr

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