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Premiers textes
Premiers textes

Mobilités étudiantes et socialisations professionnelles en France et au Québec

La construction d’une typologie comme outil de comparaison internationale
Stéphanie Garneau

Résumés

Cet article décrit le processus de construction d’une comparaison menée selon l’approche sociétale en recourant à une recherche ayant porté sur la mobilité internationale d’étudiants français et québécois. Après avoir présenté les traits que prend le phénomène dans les deux contextes sociétaux, ce qui permet de mieux situer les choix théoriques et méthodologiques qui se sont imposés au fur et à mesure que l’enquête progressait, les résultats exposés ont pour vocation d’illustrer les modalités de construction d’une typologie en tant qu’instrument d’analyse comparative. On voit alors en quoi la démarche typologique permet d’identifier les paramètres qui interviennent dans la construction des pratiques de mobilité et des socialisations professionnelles dans deux sociétés.

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Notes de la rédaction

Cet article a été initialement mis en ligne en 2006 pour la première version de la revue SociologieS.

Texte intégral

1Si la démarche comparative n’est pas nouvelle en sociologie – rappelons l’étude sur les causes sociales du suicide d’Émile Durkheim (Durkheim, 1976) ou celle de Max Weber sur les liens entre les convictions religieuses et les modes de développement économique (Weber, 1985) – elle connaît aujourd’hui un intérêt renouvelé qui trouve sa source dans l’internationalisation grandissante des phénomènes sociaux ainsi que dans la volonté politique affirmée par la création d’un espace européen de la recherche et la promotion de partenariats scientifiques internationaux (Bynner et Chisholm, 1998 ; Spurk, 2003 ; Bouvier, 2000). Le mouvement de la globalisation questionne l’État-nation comme cadre quasi-naturel d’analyse sociologique (Poche, 1996 ; Spurk, 2003 ; Bouvier, 2000) et nous invite à scruter les différences et les similitudes nationales attachées à un phénomène social.

2Comparer des sociétés ne doit cependant pas se limiter à une liste descriptive de convergences et de divergences. Une telle entreprise ne permettrait pas d’expliquer en quoi ces dernières dépendent de la spécificité des contextes sociétaux étudiés et supprimerait du même coup la légitimité d’une approche en termes comparatistes. On distingue généralement trois types d’approche dans le domaine de la recherche comparative (Dupré et al., 2003). La première, l’approche fonctionnaliste, postule qu’il y a une continuité du phénomène observé dans l’ensemble des nations dans lesquelles il a cours. Cherchant à rendre compte du caractère universel du fait social à l’étude, elle considère qu’il y a peu de liens entre les niveaux macro et microsociaux, le premier ayant la prévalence. Cette stratégie de recherche n’est pas sans comporter des dangers puisqu’elle induit l’idée que des tendances lourdes, généralement économiques, sont inévitablement à l’œuvre et que les acteurs sociaux, individuels ou collectifs, ont finalement bien peu de possibilités d’agir sur leur réalité. La seconde approche, par opposition, met l’accent sur les éléments distinctifs de chacune des sociétés soumises à la comparaison. L’approche culturaliste soutient que tout phénomène, aussi global soit-il, ne peut trouver d’intelligibilité que dans les cadres sociaux et culturels dans lesquels il évolue. Cette perspective, parce qu’elle tend à ériger des modèles nationaux, comporte toutefois le piège d’attribuer un caractère essentiel et immuable aux cultures nationales. Enfin, l’approche sociétale, grandement développée par les chercheurs du Laboratoire d’économie et de sociologie du travail (LEST) durant les années 1970 (Maurice, Sellier et Silvestre, 1982) s’oppose à l’aspect fataliste de l’approche fonctionnaliste ainsi qu’à la tendance à la naturalisation des faits sociaux inhérente à l’approche culturaliste. En tenant compte des interactions et des jeux d’influence réciproque entre les acteurs et les institutions sociales, elle vise moins à mettre en évidence l’aspect global d’un phénomène ou les spécificités culturelles propres à chaque société qu’à observer la construction de « cohérences » nationales (Lallement, 2003a).

3L’objectif de cet article est de décrire le processus de construction d’une comparaison menée selon l’approche sociétale en recourant à une recherche ayant porté sur la mobilité internationale d’étudiants français et québécois (Garneau, 2006). Nous présenterons d’abord les traits que prend le phénomène dans les deux contextes sociétaux, ce qui nous permettra de mieux situer les choix théoriques et méthodologiques qui se sont imposés à nous au fur et à mesure que l’enquête progressait. Les résultats qui seront exposés ont pour vocation d’illustrer les modalités de construction d’une typologie en tant qu’instrument d’analyse comparative. Nous verrons ainsi en quoi la démarche typologique permet d’identifier les paramètres qui interviennent dans la construction des pratiques de mobilité et des socialisations professionnelles dans deux sociétés.

L’élaboration de la problématique

4Notre intérêt pour une recherche comparative découle de l’observation de l’internationalisation grandissante d’une réalité, celle de l’enseignement supérieur, et plus particulièrement de l’institutionnalisation de la mobilité internationale des étudiants. La comparaison internationale tire sa pertinence de la tension entre « la distinction stricte de moi et d’autrui » et le postulat « qu’il existe quelque chose d’essentiel qui nous lie » (Spurk, 2003, p. 75). Notre attention s’est ainsi arrêtée à deux sociétés aux niveaux de développement politique et économique comparables mais néanmoins dissemblables sur un ensemble de points, notamment quant à leurs dispositifs institutionnels de mobilité étudiante internationale et aux conditions de leurs marchés du travail respectifs.

Les dispositifs de soutien à la mobilité internationale des étudiants en France et au Québec

  • 1 . DÉCLARATION DE LA SORBONNE, Harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieu (...)

5En France, le phénomène de la mobilité internationale des étudiants porte grandement les marques de la construction européenne, plus spécifiquement d’ERASMUS et du processus de création d’un espace européen de l’enseignement supérieur. ERASMUS est un programme de soutien aux activités des établissements d’enseignement supérieur mis en œuvre en 1987-1988 dans le but d’impulser la mobilité des étudiants et des enseignants à l’intérieur de l’Europe (Commission européenne, 2000) Il permet aux étudiants de réaliser une partie de leur formation dans une université avec laquelle leur établissement d’enseignement d’attache a préalablement conclu un accord bilatéral de coopération. Pendant leur séjour, ils continuent de défrayer leurs droits de scolarité à leur établissement d’enseignement d’origine, lequel possède le dernier mot quant à la validation des unités obtenues à l’étranger. Des bourses ERASMUS d’une valeur moyenne de 100 € par mois sont également octroyées, sous conditions, à certains participants. Depuis 1998, les circulations étudiantes intra-européennes sont facilitées par le lancement d’un vaste processus visant la création d’un espace européen de l’enseignement supérieur. Parmi les mesures adoptées lors de la signature de la Déclaration de la Sorbonne 1, on retrouve l’établissement d’un système de crédits (ECTS) qui facilite la reconnaissance des études réalisées dans un autre pays de l’Union, la création d’une structure de diplômes comparables (communément appelée la réforme LMD), la mise en place d’un système basé sur deux cycles principaux (l’un qui oriente vers le marché du travail, l’autre vers le mastère et/ou le doctorat), l’abolition des obstacles à la mobilité et la promotion de la dimension européenne dans l’enseignement supérieur.

6Entre 1987 et 2002, ce sont 1 090 560 étudiants européens qui ont pu effectuer un séjour universitaire dans un autre pays de l’Union grâce aux accords conclus dans le cadre d’ERASMUS. La majeure partie provient de la France, avec un total de 174 744 étudiants, soit 16% (Commission européenne, 2004). Le nombre de Français participant annuellement à ERASMUS n’a d’ailleurs cessé de croître, passant de 895 en 1987 à 14 821 dix ans plus tard, puis à 19 365 en 2002 (ibid.). Selon l’OCDE, 50 593 étudiants français, soit environ 2,5% de l’effectif national total, étudient à l’étranger en 2002 (OCDE, 2004). La France se range devant des pays comme les États-unis et l’Australie où respectivement 0,2% et 0,5% de la population estudiantine totale séjourne à l’étranger (ibid., C3.1).

  • 2 . Un article dénonçant la faible mobilité étudiante en Europe et l’insuffisance des budgets dégagés (...)
  • 3 . Proportion avancée lors des XIVe Journées nationales Socrates-Leonardo de l’enseignement supérieu (...)

7La même année qu’est lancé ERASMUS, le Conseil de la région Rhône-Alpes, l’une des instances françaises les plus anciennement et activement impliquées dans la promotion de la mobilité internationale des étudiants 2, met sur pied un programme de Bourses régionales de formation à l’étranger (BRFE) d’une valeur de 305 € par mois (pour des séjours allant de 4 à 9 mois) dans le but d’inciter les étudiants de la Région à poursuivre une formation ou un stage à l’étranger. Contrairement au programme d’échange et à la bourse offerte aux participants à ERASMUS, les étudiants ne sont pas tenus, afin de toucher la bourse de la Région, de se diriger vers un établissement européen : ils peuvent choisir une autre destination dans le monde, à la condition qu’elle soit acceptée préalablement par leur université d’attache. Ainsi, bien qu’ils aient une nette préférence pour l’Europe (69% des destinations) et l’Amérique du Nord (24,5%), les boursiers se trouvaient dans 76 pays répartis sur les cinq continents en 2003 (Région Rhône-Alpes, 2004, p. 18). Le nombre de récipiendaires d’une BRFE est passé de 1 220 en 1990, à 3 236 en 1998, 4 349 en 2000, puis à 4 861 en 2003 (ibid., p. 6). Près de 10% des étudiants rhônalpins feraient une partie de leurs études à l’étranger grâce à une aide de la Région 3.

  • 4 . Des accords ont depuis été conclus avec plus de 500 établissements d’enseignement supérieur situé (...)
  • 5 . Ces données, préliminaires en ce qui concerne l’année 2001-2002, nous ont été transmises par un r (...)
  • 6 . Dans notre recherche, nous avons pris en compte les séjours des étudiants québécois réalisés dans (...)
  • 7 . Nous constatons ainsi que selon les données du MEQ, 1 726 étudiants québécois partent en séjour d (...)

8Ces dispositifs à double vocation organisationnelle et financière n’ont cependant pas la même ancienneté au Québec. Le programme d’échanges d’étudiants de la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ) existe certes depuis le début des années 1980 4, mais il ne met aucun soutien financier à la disposition des participants. Aussi, seuls 390 étudiants québécois s’inscrivent à un échange de la CREPUQ en 1997-1998 et 456 en 2001-2002 5. Toutefois, le Ministère de l’éducation du Québec (MEQ) met sur pied en 2000 des « bourses de courts séjours d’études universitaires à l’extérieur du Québec ». Ce programme permet à un étudiant de niveau baccalauréat, maîtrise ou doctorat d’effectuer un séjour à l’étranger de deux à huit mois tout en demeurant inscrit dans son établissement d’attache. Il offre un montant maximum de 1000 $ par mois aux étudiants qui se dirigent vers une destination internationale et de 750 $ par mois à ceux qui choisissent une autre province canadienne 6. Le nombre de bénéficiaires d’une bourse de court séjour est passé de 1 094 en 2000-2001 à 1 726 en 2001-2002, puis à 1 907 en 2002-2003 7.

9Deux ans plus tard, le Gouvernement du Québec lance la Stratégie d’internationalisation de l’éducation québécoise dans le but d’assurer une meilleure coordination des différentes initiatives d’internationalisation entreprises séparément par tous les paliers de l’éducation québécoise (Gouvernement du Québec, 2002). Cette initiative concerne les trois ordres d’enseignement du Québec – les commissions scolaires, les CEGEPS et les universités – et comporte quatre axes. Le premier, intitulé Éducation et formation, consiste à intégrer une dimension internationale au contenu des programmes d’études et de formation. Le second axe est celui de la Mobilité et vise à accroître et à faciliter la mobilité des connaissances et des personnes, tant des étudiants que des professeurs et des enseignants. L’axe Exportation du savoir-faire, pour sa part, a pour but de rendre accessibles les programmes québécois d’éducation et de formation à un plus grand nombre de partenaires canadiens et internationaux. Enfin, l’axe Rayonnement et positionnement concerne les activités politiques et diplomatiques de représentation du Québec sur la scène internationale en matière d’éducation.

10Un coup d’œil sur les objectifs visés par l’ensemble de ces mesures européennes, françaises et québécoises, ainsi que sur le discours qui les accompagne, révèle les représentations sociales qui sont associées à l’acte de mobilité ainsi qu’à l’espace international.

Les représentations politiques et sociales de la mobilité étudiante internationale

11Que ce soit au niveau européen, français ou québécois, les acteurs politiques et éducatifs font appel à une rhétorique de la mondialisation de l’économie afin de justifier les mesures institutionnelles et les politiques de soutien à la mobilité internationale des étudiants.

  • 8 . DÉCLARATION DE BOLOGNE, L’Espace européen de l’enseignement supérieur, déclaration commune des Mi (...)

12Au niveau européen, on cherche entre autre à produire et à entretenir un sentiment d’appartenance à l’Europe qui sera le pilier de la cohésion sociale, et corollairement des échanges économiques entre les pays membres. En cela, les institutions éducatives sont conçues comme des véhicules pouvant « consolider et enrichir la citoyenneté européenne » et « renforcer le sens des valeurs partagées » 8. En France, la promotion de la circulation internationale des étudiants, tant « entrante » que « sortante », vise notamment le positionnement du système d’enseignement français sur ce qui est considéré avec de moins en moins d’hésitation comme un « marché » mondial de l’éducation (West et Dimitropoulos, 2003). De toute évidence, cet objectif est nourri par le principal compétiteur que sont les États-Unis, à qui on cherche à résister. « Le marché de la formation supérieure est devenu à l’heure de la mondialisation, un enjeu de compétition où s’affrontent les États-Unis avec 560 000 étudiants étrangers, le Royaume-Uni avec 200 000 étudiants étrangers, la France avec 130 000 étudiants étrangers, notamment. L’enjeu est à la fois culturel, puisqu’il s’agit de la formation des élites des pays étrangers, et économique, puisque ce secteur représente aux États-Unis le quatrième poste d’exportation rapportant chaque année plus de 7 milliards de dollars. » (EDUFRANCE, 1998).

  • 9 . La France constitue historiquement le partenaire étranger privilégié du Québec et il est générale (...)
  • 10 . Il s’agit de l’expression employée par le Gouvernement fédéral canadien.

13Il en va de façon similaire au Québec où on veut éviter d’être marginalisé par le processus d’européanisation de l’enseignement supérieur. L’Europe risque non seulement de prendre le pas sur le marché international de l’éducation, mais aussi de détourner l’intérêt de la France pour la province francophone 9. Parallèlement, il faut ajouter qu’Ottawa accroît depuis quelques années son offre de programmes de soutien à « la promotion des valeurs et de la culture canadiennes à l’étranger » afin « de communiquer nos valeurs et notre mode de vie aux populations du monde entier » (MAECI, 2004). Les services et les bourses qui appuient le développement de l’« industrie canadienne de l’éducation » 10 au Canada et à l’étranger, les programmes canadiens et internationaux de bourses d’études, les soutiens aux universitaires étrangers qui font de la recherche sur le Canada et le service de commercialisation de l’éducation, sont autant de mesures entreprises par le gouvernement fédéral canadien ces dernières années. Avec le lancement d’une stratégie d’internationalisation de l’éducation, le gouvernement du Québec réagit donc à la pression politique exercée par Ottawa dans un domaine qui n’est pourtant pas de compétence fédérale ainsi qu’au mouvement en cours sur le continent européen.

14En plus de chercher à favoriser la cohésion sociale et à prendre une place de choix dans le monde internationalisé de l’éducation, les dispositions prises en faveur d’une mobilité accrue des étudiants ont pour but, tant à l’Union européenne qu’en France et au Québec, de préparer la future main-d’œuvre aux nouvelles exigences de l’économie du savoir, de l’internationalisation des marchés et de la production en réseaux. Les discours politiques ne manquent effectivement pas de faire appel aux « changements politiques majeurs sur la scène internationale », aux « progrès techniques » et à « l’explosion des échanges mondiaux » (Gouvernement du Québec, 2002, p. 3) pour justifier la multiplication des dispositifs institutionnels de soutien aux séjours d’études à l’étranger.

  • 11 . Extrait d’un entretien avec une représentante de l’Université Lumière-Lyon 2.

15De fait, les restructurations des marchés du travail ont affecté le processus d’insertion professionnelle des jeunes, ce dont témoigne le nombre important de recherches sociologiques consacrées à cette question ces dernières années (Roulleau-Berger, 1991, 1999 et 2005 ; Laflamme, 1993 ; Gauthier, 1994 ; Dubar, 1996 ; Rose, 1998 ; Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 1998, 2001 ; Roulleau-Berger et Gauthier, 2001. Cette liste est évidemment loin d’être exhaustive.). Les jeunes connaissent des taux de chômage de loin supérieurs à la moyenne nationale et sont souvent relégués dans des formes atypiques d’emploi, même ceux qui détiennent un diplôme de niveau universitaire. Ainsi, si au Québec le taux de chômage des diplômés demeure faible, il est légèrement en hausse, passant de 5% en 1998 à 6,6% en 2003 (IMT, 2004, p. 18). En France, on remarque pour la première fois depuis 1988 une diminution du taux de chômage chez les sans diplôme (17,3% en 1998 contre 15,1% en 2003) et une légère hausse chez les diplômés universitaires (6,7% en 1998 contre 7,3% en 2003) (EDUCNET, 2003). En outre, l’intérim, forme précaire d’emploi, n’épargne pas les salariés qualifiés (Maruani, 2003, p. 4-5). Les décideurs politiques et institutionnels semblent estimer que la connaissance des langues, la capacité d’adaptation et la maîtrise des codes culturels sont, dans un tel contexte, autant de savoir-faire et de savoir-être devenus essentiels pour quiconque doit s’insérer en emploi, et que ces compétences peuvent notamment être acquises grâce à un séjour dans un autre système d’enseignement : « Il y a faire passer le message qui est que l’anglais finalement maintenant ça devrait être considéré de façon aussi systématique que le français, l’informatique, etc. Donc c’est même pas considéré comme une langue étrangère. Et que, par ailleurs, il faut avoir appris une langue étrangère. Qu’on ne peut pas penser insertion professionnelle sans ce bagage-là. Mais il y a plus que ça pour nous, il y a aussi l’idée d’être capable d’être confronté à une autre culture et de s’adapter à un autre système qui pour moi représente quand même un atout très important dans un parcours de formation visant une insertion professionnelle. » 11

  • 12 . Bien que leurs motivations à partir sont loin de s’y résumer, partant de la volonté de quitter le (...)
  • 13 . « Pour les établissements d’enseignement supérieur, l’impératif de l’ouverture internationale rés (...)

16Cette représentation de la mobilité étudiante internationale est partagée par les étudiants qui voient en cette expérience un moyen de se distinguer sur les marchés du travail et de faciliter la recherche d’un emploi qualifié. 12 Ces derniers, parce qu’ils sont demandeurs de séjours d’études à l’étranger, contribuent également au phénomène d’internationalisation de l’enseignement supérieur. 13

17Ainsi, ce rapide tour d’horizon du discours politique et social autour de la promotion des séjours d’études à l’étranger laisse apparaître que tant en France qu’au Québec, bien que sous des formes et dans des temporalités légèrement différenciées, l’espace international devient une ressource pour les décideurs politiques et universitaires ainsi que pour les étudiants. La mobilité internationale des étudiants est conçue comme une stratégie permettant de se positionner en tant qu’État sur les marchés économiques et éducatifs mondiaux. Simultanément, elle est considérée comme un atout pour les étudiants, futurs travailleurs appelés à s’insérer sur des marchés du travail de plus en plus internationalisés et hautement compétitifs. C’est ce lien entre les dimensions économique et spatiale de la réalité sociale, mis de l’avant dans les deux sociétés soumises à la comparaison, que nous avons voulu approfondir dans le cadre de cette recherche.

La construction du cadre théorique : les concepts d’espace et de socialisation professionnelle

  • 14 . Selon plusieurs auteurs, les conditions d’embauche, la distribution des salaires et les possibili (...)

18Pour cela, il nous a fallu définir un cadre théorique qui rende opérationnels les concepts d’insertion économique et d’espace dans la perspective interactionnelle – sociétale – qui est la nôtre. Tout d’abord, les restructurations des sociétés salariales ont induit des transformations des conditions de travail – individualisation des carrières professionnelles, compétences « cachées » 14, précarisation des emplois – qui ne permettent plus de penser la formation et l’emploi comme la succession de deux processus distincts. Aussi nous est-il apparu plus approprié de parler de socialisation professionnelle, ce concept référant à « un processus unique, de plus en plus intégré et concernant potentiellement l’ensemble du cycle de vie des individus » (Dubar, 1992). La socialisation professionnelle se définit ici comme un processus d’« acquisition de connaissances et de compétences qui permet aux jeunes d’intégrer non pas forcément le travail mais l’ensemble de ce qui constitue une société » (Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 2001). Elle est un « parcours de stabilisation vers l’emploi » ponctué d’espaces d’activités plus ou moins divers et variés selon les individus tels que les engagements dans la sphère de la production marchande (petit boulot, métier, profession), dans l’espace éducatif (lycée, université…) ainsi que dans les autres mondes de la vie sociale (associatifs, de loisirs, bénévoles, sportifs, artistiques, etc.). La socialisation professionnelle est donc l’ensemble des expériences qui participent à l’acquisition de savoirs et au développement de compétences que l’individu en processus d’insertion en emploi tente progressivement d’ordonnancer, de hiérarchiser autour d’un rôle professionnel principal et de transposer sur les marchés formels et légitimes du travail (Roulleau-Berger, 1995). Elle implique une double transaction biographique et relationnelle, la première renvoyant aux appartenances sociales de l’individu et à la temporalité de son parcours en construction, et la seconde faisant référence à la reconnaissance sociale des positions revendiquées (Dubar, 1992). Nous pouvons dire que le transfert des compétences a lieu lorsque l’individu se les voit reconnues par l’obtention d’un emploi relativement stable correspondant subjectivement et objectivement aux qualifications et capacités acquises.

19Dans le cas des étudiants en mobilité, le processus de socialisation professionnelle prend une dimension particulière en ce qu’il se déroule dans plusieurs espaces sociétaux dont on peut supposer qu’ils sont régis par des règles structurantes qui leur sont propres. Ici, l’espace n’est pas compris comme un « objet-en-soi absolu, dont les principes d’organisation et les lois d’évolution ne devraient être cherchés et trouvés qu’en lui-même, à l’exclusion de tout le reste » (Lévy et Lussault, 2003, p. 329). Il est un substrat physique, support d’un environnement naturel et de structures matérielles, et le véhicule de codes culturels et de représentations collectives. En outre, l’espace doit être considéré comme un élément structurant la vie sociale en même temps qu’il est structuré par elle (Grafmeyer, 1994), il est simultanément « inducteur et induit » d’actions sociales (Remy et Voyé, 1992, p. 167).

  • 15 . Pierre Bourdieu a développé de façon significative les notions de capital économique, social, cul (...)

20En tant que ressource, l’espace est cumulable et devient un capital 15 lorsque l’individu arrive à en tirer profit. Le capital spatial est à la fois un patrimoine de lieux, c’est-à-dire un ensemble d’espaces sur lesquels un acteur social a acquis des connaissances et des droits qu’il peut mobiliser, et un bagage de compétences, telles la capacité à circuler, à agencer son système de lieux de façon profitable (Lévy et Lussault, 2003 ; Roulleau-Berger et Shi, 2004) et à prendre distance par rapport à son identité culturelle afin de l’instrumentaliser en fonction des contextes (Berset et al., 1999). Le capital spatial peut entrer dans le jeu des échanges avec les autres capitaux, comme dans le cas d’un individu qui part à l’étranger dans le but d’acquérir de nouvelles compétences personnelles et professionnelles malgré que cela nécessite un investissement économique considérable et ne participe pas directement à l’augmentation du capital culturel sous la forme d’un titre scolaire officiellement reconnu.

21Ainsi définie, notre approche alloue donc une certaine marge de manœuvre aux individus : elle permet d’observer comment les structures sociales – dans ce cas-ci les politiques d’internationalisation de l’éducation, les dispositifs institutionnels de soutien à la mobilité académique internationale, les conditions des marchés du travail – influencent les étudiants, mais aussi comment ces derniers s’en saisissent, les contournent et agissent sur elles tout au long de leur parcours de socialisation professionnelle. Pour ce faire, nous avons choisi de recourir au concept de carrière spatiale car ce dernier réfère simultanément à la suite des phases significatives que traversent objectivement les individus dans le travail continu d’ajustement de leurs engagements sociaux multiples et à l’évolution du système de représentations personnelles qui l’accompagne, ce qui génère la construction de modes de vie qui évoluent avec le temps (Goffman, 1968 ; Hannerz, 1983 ; Becker, 1985 ; Hugues, 1996).Pour bien saisir les rapports sociaux dans leur double dimension objective et subjective, nous avons choisi de mener une enquête de terrain en empruntant la méthode des entretiens biographiques (Dumont et Gagnon, 1973 ; Bertaux, 1980 ; Poupart, 1997 ; Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 1998).

Le dispositif méthodologique à l’épreuve des terrains

22Tout chercheur qui se lance dans l’entreprise comparative fait face à des défis méthodologiques, à commencer par celui de la construction des objets comparés. Le chercheur doit en effet s’assurer, afin d’éviter d’être tout droit et malencontreusement conduit à une interprétation en termes de différences nationales, que les deux entités sont édifiées de la même façon. Puisque les conditions structurelles et institutionnelles dans lesquelles se produisent les séjours d’études à l’étranger ne sont pas tout à fait les mêmes en France et au Québec, la constitution de nos deux échantillons sociétaux ne fut pas aussi aisée que cela avait été pensé a priori.

  • 16 . C’est aussi ce que révèle une étude statistique réalisée en 2003 par l’Observatoire universitaire (...)

23En France, lieu où a débuté l’enquête, les personnes que nous avons interrogées ont été jointes par l’intermédiaire du Conseil de la région Rhône-Alpes, plus précisément de la Direction de l’enseignement supérieur, entre les mois de mai et juillet 2003. Elles avaient toutes reçu une bourse régionale de formation à l’étranger (BRFE) entre les années 1997-1998 et 2000-2001. Puisque les jeunes partis plus récemment n’avaient pour la plupart pas encore terminé leurs études au moment de la récolte des entretiens, les répondants partis en 1997-1998 sont plus nombreux. 16 Bien qu’ils aient eu la possibilité de réaliser un séjour de plus courte durée, tous les jeunes Français qui composent notre corpus ont utilisé le maximum de la bourse (huit à neuf mois), soit l’équivalent d’une année scolaire. Trois principaux critères ont servi à la délimitation de la population. Les personnes devaient avoir réalisé au moins un séjour d’études à l’étranger dans le cadre de leur formation universitaire, ils devaient être de retour dans leur pays d’origine, et ils devaient occuper un emploi ou être en recherche d’emploi au moment de l’enquête. Parallèlement à cette sélection, nous avons cherché à obtenir la collaboration d’un nombre relativement égal d’hommes et de femmes, de même que nous avons fait attention à diversifier les secteurs disciplinaires d’études. Enfin, mentionnons qu’une contrainte d’ordre pratique s’ajoutait à ces critères de choix dans la mesure où les personnes interrogées devaient être disponibles et présentes dans la ville où nous nous trouvions ou vers laquelle nous avions la possibilité de nous déplacer.

  • 17 . Si cette entrée possède l’inconvénient de ne concerner qu’un seul pays d’accueil, il faut précise (...)

24Au Québec, le programme de financement se rapprochant le plus des bourses de la région Rhône-Alpes n’ayant été mis sur pied qu’en 2000 (les bourses du MEQ), nous avons dû diversifier les entrées sur le terrain. Les Québécois partis depuis 2000 risquaient en effet d’être plus jeunes et plus récemment entrés sur le marché du travail que les Français, quand ils n’étaient pas susceptibles d’être encore aux études. Nous sommes donc entrée en communication avec des Québécois grâce aux services des relations internationales des universités, l’Office franco-québécois pour la jeunesse (un organisme bi-gouvernemental responsable des échanges de jeunes entre la France et le Québec) 17 et les Fonds FQRSC-FQRNT (organisme offrant des bourses d’excellence aux étudiants de maîtrise et de doctorat).

  • 18 . Cela dit, neuf étudiants français ont un Diplôme d’Études Supérieures Spécialisées (DESS) et troi (...)

25Au total, nous avons recueilli 40 entretiens biographiques auprès de Français et le même nombre auprès de Québécois. Une fois la récolte complétée, il s’est avéré que les 80 personnes rencontrées sont en nombre à peu près égal d’hommes et de femmes et qu’ils ont en moyenne 27 ans, bien que l’échantillon québécois soit plus âgé que l’échantillon français. Ils proviennent en majeure partie des sciences humaines et sociales, des langues, des sciences de l’administration et des finances, et des sciences pour l’ingénieur. La plupart des séjours sont d’une durée totale d’une année scolaire, même si une dizaine de Québécois, contrairement aux Français, ont fait des séjours d’un trimestre (4 mois). L’échantillon du Québec est plus scolarisé que l’échantillon français, le premier contenant 10 diplômés de doctorat contre trois pour le second 18. Enfin, près de la moitié des Français et des Québécois occupent un emploi à durée indéterminée au moment de l’enquête, quoique 11 Français contre seulement cinq Québécois sont en recherche d’emploi.

  • 19 . Même si du côté français, les bourses offertes aux candidats au doctorat pour des séjours à l’étr (...)
  • 20 . La saturation est un « phénomène par lequel, passé un certain nombre d’entretiens (biographique o (...)

26Ce travail d’investigation rencontre la limite, faute de moyens, de ne pas avoir été mené en alternance entre les deux terrains. Le déséquilibre entre les échantillons français et québécois relativement à l’âge des répondants et au niveau de diplôme obtenu aurait en effet probablement pu être évité ou contrôlé davantage si les différents intermédiaires qui allaient nous faire entrer en communication avec les Québécois avaient été connus plus tôt. Des moyens auraient alors été entrepris afin, notamment, d’avoir accès à un nombre plus grand de doctorants en France. 19 Cela dit, ce qui peut apparaître à première vue comme un biais s’est en revanche révélé être un important facteur de réflexion. Alors que l’échantillon français a été formé jusqu’à ce qu’il atteigne un certain point de saturation 20, l’introduction d’une nouvelle catégorie de répondants, lors de l’investissement du terrain québécois, a introduit une brèche dans la problématique – laquelle, faut-il le rappeler, est un processus en construction (Bertaux, 1980 ; Gagnon, 1980). Les boursiers doctoraux québécois constituent en effet une catégorie spécifique d’étudiants mobiles : ceux qu’on appelle les « autonomes » ou « en mobilité individuelle » (Slama, 1999 ; Coulon et Paivandi, 2003), c’est-à-dire qui s’inscrivent dans l’établissement étranger en tant qu’étudiant régulier, sans maintenir d’attache institutionnelle dans la société d’origine. Le caractère spécifique de cette forme de mobilité étudiante a fait ressortir les jeux d’influence entre des conditions institutionnelles et structurelles particulières et certaines modalités d’actions et de représentations de la mobilité. Le déroulement du terrain québécois a donc permis de déplacer l’attention sur le rapport à l’espace et à la mobilité en fonction des types d’appui institutionnel aux séjours d’études dans chacune des sociétés. Ce dénouement a orienté les relectures des entretiens en fonction de ce déplacement dans la représentation de l’objet de recherche, car certains jeunes, tant Français que Québécois non doctorants, cumulent ce genre d’expériences internationales autonomes au sein de leur parcours. La constitution finale des deux échantillons a eu l’avantage de nous conduire sur d’autres pistes d’interprétation.

  • 21 . En effet, tous les Conseils régionaux français ne se sont pas dotés des mêmes dispositifs d’aide (...)

27Un autre problème méthodologique rencontré dans l’entreprise comparative est celui de la généralisation des spécificités observées. Jusqu’à quel point les faits dégagés à partir d’échantillons restreints – qualitatifs de surcroît – sont-ils le reflet de l’ensemble de la société ? Dans la présente recherche, le fait que les données – en France – aient été récoltées auprès d’étudiants originairement inscrits dans des établissements de la région lyonnaise les rendent difficilement extrapolables à l’ensemble du pays. 21 Aussi, il serait plus rigoureux d’affirmer que les faits observés sont susceptibles d’être interprétés en termes de différences nationales. « L’analyse doit être comprise comme une étude exploratoire, qui ouvre des pistes demandant à être confirmées par d’autres études, utilisant éventuellement d’autres méthodes de recherche, comme par exemple une enquête par questionnaire auprès d’un vaste échantillon » (Vassy, 2003, p. 221).

28Toutefois, un « bricolage méthodologique » peut apporter des indices qui servent d’appui à certaines observations et contribuent ainsi à l’identification de différences nationales. Nous constaterons en effet que le recours à d’autres études nationales, à des données statistiques ainsi qu’à certains témoignages extérieurs – notamment ceux des acteurs institutionnels – nous a permis d’appuyer les divergences sociétales tirées de nos entretiens, notamment quant au rôle des systèmes d’éducation français et québécois.

La typologie comme outil d’analyse comparative

29Les entretiens amassés, il fallait maintenant faire le choix d’une méthode d’analyse. La typologie est rapidement apparue comme un outil privilégié puisque cette dernière a pour ambition de comprendre le sens que les acteurs sociaux donnent à leur vécu dans un contexte social et historique donné (Schnapper, 1999). « Outre qu’elle prévient tout risque de dérapage nomologique, la taxinomie facilite précisément la comparaison, la mise en évidence de relations qui ne s’imposent pas d’elles-mêmes, la possibilité de mettre en évidence le rôle des interactions dans la construction des catégories et des conduites » (Lallement, 2003b, p. 111). Toutefois, afin de ne pas accentuer exagérément les divergences sociétales, nous avons pris soin de ne pas construire une typologie renvoyant d’emblée les deux sociétés dos-à-dos (Collet, 2003). Plutôt, nous l’avons élaborée en articulant les notions de socialisation professionnelle et d’espace international définies plus haut. Nous verrons que les logiques ainsi mises au jour, apparemment semblables, révèlent cependant des situations et des significations divergeant d’une société à l’autre.

Les idéaux-types

  • 22 . Pour les besoins de l’analyse, nous avons considéré tous les séjours à l’étranger de plus d’un mo (...)

30Les idéaux-types, restitués dans le tableau 1, se distinguent dans un premier temps selon que les diverses activités qui ponctuent la socialisation professionnelle des jeunes s’ordonnent progressivement et se voient reconnues sur les marchés du travail ou, au contraire, selon qu’elles se dispersent et que les compétences acquises ne parviennent pas à se recontextualiser dans l’espace marchand. Elles se différencient dans un second temps suivant que les engagements des jeunes sont réalisés dans une multiplicité d’espaces sociétaux ou qu’ils tendent au contraire à s’orienter autour d’un espace prééminent. 22

Tableau 1 – Typologie des carrières spatiales et des socialisations professionnelles

Types de carrière

Dimension spatiale

Multispatialité

Unispatialité

Dimension professionnelle

Ordonnancement et reconnaissance des rôles et compétences

Carrière multispatiale
intégrée

Carrière
unispatiale
d’insertion
professionnelle

Dispersion et non-reconnaissance des rôles et compétences

Carrière multispatiale
aléatoire

Carrière
unispatiale
précaire

31Le type multispatial intégré donne à voir plusieurs séjours à l’étranger réalisés dans des cadres d’activités variés. Les individus qui développent une carrière correspondant à ce type sont donc partis à plusieurs reprises dans différents pays pour expérimenter un séjour linguistique, des études, un voyage avec sac au dos, un stage d’aide humanitaire, etc. Ces carrières présentent une cohérence impulsée depuis longtemps par une quête identitaire qui a orienté le jeune assez tôt vers un domaine d’études lié à l’international ou à l’interculturel (langues, économie, anthropologie, etc.) : il souhaitait approfondir ses origines culturelles s’il est issu de l’immigration ou de l’adoption internationale, il voulait recouvrer un statut social familial perdu, il aspirait à une mobilité sociale ascendante. Les expériences à l’étranger seront autant que possible réalisées en fonction de cette quête (choix des langues apprises et des pays de destination, etc.). Ces personnes possèdent un fort volume de capital spatial hérité du statut social de la famille ou acquis au cours de l’enfance et de l’adolescence, le plus souvent grâce à des activités scolaires (séjours linguistiques), à des organismes de soutien à la mobilité juvénile (camps de vacances, OFQJ, Jeunesse Canada Monde) ou à de l’argent accumulé grâce à des petits boulots occupés avant et pendant le voyage. Dans ce type de carrière, les différents volumes de capitaux semblent grossir et se renforcer mutuellement : par exemple, l’accumulation d’expériences internationales densifie le réseau social, ce qui facilite l’obtention du financement qui servira à accroître de nouveau le capital spatial, et ainsi de suite. Les connaissances et les compétences acquises à travers les mobilités spatiales obtiennent la reconnaissance sur le marché de l’emploi : ces jeunes atteignent un statut socioprofessionnel qualifié (ils sont professeurs des universités, consultants, ingénieurs, analystes financiers, etc.), le passage de la formation à l’emploi est plutôt rapide et la carrière professionnelle se déroule en lien avec l’international (réseaux de recherche, plurilinguisme, missions à l’étranger, etc.).

32La carrière de type unispatial d’insertion professionnelle présente de son côté un répertoire d’expériences et de ressources résolument orientées autour d’un engagement professionnel associé à un espace prééminent, dans ce cas-ci la société d’origine, profession à laquelle le jeune aspire depuis un certain temps. Les individus correspondant à ce type s’inscrivent dans des domaines de formation « nationaux » tels que le journalisme, l’enseignement et le droit et sont mus, en raison d’une filière de formation fort contingentée ou d’un secteur d’emploi relativement fermé, par une profonde angoisse face à l’avenir. Ils possèdent un capital spatial peu volumineux, leurs expériences internationales se limitant généralement à leur séjour d’études à l’étranger. Si par ailleurs ils ont déjà voyagé avec leurs parents lorsqu’ils étaient petits, ils n’ont pas poursuivi l’accumulation d’un capital spatial, souvent dans le but de consacrer l’ensemble de leurs ressources à leurs études et à l’accumulation d’un capital culturel. D’ailleurs, leur séjour d’études à l’étranger était principalement motivé par la recherche d’une plus-value à leur cursus de formation qui les distinguerait le moment venu de s’insérer en emploi. Chez ces individus, la transition au monde du travail se fait de manière différenciée selon les domaines professionnels, mais les différents emplois occupés semblent s’enchaîner et offrir une certaine cohérence jusqu’à l’obtention d’un poste qualifié. Ils sont enseignants, avocats, journalistes, architectes. Ces jeunes n’ont pas à mobiliser leurs compétences internationales dans leur emploi mais entretiennent des liens personnels avec l’étranger, notamment avec les personnes qu’ils ont rencontrées lors de leur séjour d’études.

33Le type de carrière multispatial aléatoire s’apparente au premier type en ce qu’il présente un investissement successif de plusieurs espaces nationaux dans le cadre d’activités diversifiées. Mais l’accroissement du capital spatial, s’il permet de développer des savoirs et des compétences (adaptabilité, plurilinguisme), ne parvient pas à augmenter le volume des autres capitaux ni à s’unir autour d’un projet académique et professionnel. Les activités sont de nature différente, elles sont dispersées et discontinues, elles présentent peu de cohérence les unes par rapport aux autres et n’obtiennent pas la reconnaissance sur les marchés du travail. Dans certains cas, il s’agit d’un choix délibéré de différer temporairement ses engagements professionnels au profit d’un mode de vie nomade et de « l’aventure humaine ». Chez les autres, en revanche, la mobilité spatiale devient une fuite en avant. Ils vivent des histoires d’amour compliquées, ils sont en conflit avec certains membres de leur famille, ils n’entretiennent pas leur réseau social d’origine dans la distance, etc. En somme, ils sont confus, ils questionnent leurs choix, ils ont le sentiment de ne pas trouver « leur place », à la fois socialement, géographiquement, professionnellement et sentimentalement. Par conséquent, ces jeunes ont du mal à gérer les retours de l’étranger et à obtenir la reconnaissance de leurs expériences internationales. Leurs « problèmes » sont associés à la société d’origine et l’étranger est fantasmé. Tout départ devient alors une solution, mais ils sont désorganisés, sans lien avec les engagements précédents.

  • 23 . Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire.

34Enfin, la carrière de type unispatiale précaire met en scène des individus qui ont un faible volume de capital spatial et dont les sphères d’activités (scolaires, économiques, associatives, etc.) ne mènent pas à l’accumulation de ressources. Ils n’ont jamais voyagé avec leurs parents et ne disposent pas d’un réseau social déterritorialisé. Ils ont peu de ressources et de compétences pouvant leur servir à gérer leurs déplacements dans l’espace et sont généralement unilingues, ce qui limite les choix de destination pour le séjour académique et ne permet donc pas de développer des connaissances linguistiques susceptibles d’être considérées sur les marchés du travail. Leur domaine de spécialisation, au demeurant, n’a souvent aucun rapport évident avec l’international ou l’interculturel. Ces jeunes alternent les périodes de chômage, d’emploi et de formation sans que ces différentes expériences et les compétences qui y sont acquises ne finissent par offrir une continuité et une cohérence au regard d’un engagement professionnel ou de métier relativement défini. C’est le cas d’étudiants en sciences humaines et sociales qui, après avoir échoué au CAPES 23 à plusieurs reprises ou s’être reconvertis sans succès à un autre domaine professionnel, sont au chômage ou occupent des emplois atypiques et faiblement rémunérés dans un secteur qui n’est pas lié à leur formation. L’appropriation de l’espace dans le cadre de la formation universitaire n’a pas permis d’augmenter les autres espèces de capital. Au contraire, certains ont perdu d’importantes ressources économiques, d’autres n’ont pas acquis l’équivalence des cours suivis à l’étranger et sont finalement sortis du système scolaire sans l’obtention de leur diplôme.

35Ces quatre idéaux-types de carrière spatiale et de socialisation professionnelle ne doivent en aucun cas être considérés comme une classification d’individus (Weber, 1965 ; Schnapper, 1999). Ce ne sont pas les jeunes qui sont de tel ou tel type (plusieurs types peuvent d’ailleurs caractériser le vécu d’une même personne), ce sont les relations que ces derniers ont à leurs activités sociales et à l’espace qui laissent voir, à certains moments de leur parcours, une carrière de tel ou tel type. La typologie doit donc être conçue comme un modèle dynamique susceptible de rendre intelligible la manière dont les individus s’approprient l’espace international dans un contexte de restructuration économique et de conditions politiques et institutionnelles qui agissent sur le rapport réel et symbolique des individus à l’espace.

36Si cette typologie s’applique tant aux étudiants français que québécois, lorsqu’elle est accolée aux deux sociétés en tant que tableau de pensée comparatif, elle révèle des relations d’interaction individus-structures différenciées. En effet, il est apparu qu’un nombre plus grand de jeunes Québécois développent un parcours qui correspond aux carrières multispatiales intégrées et aléatoires tandis qu’un nombre supérieur de carrières de jeunes Français s’apparente au type unispatial d’insertion professionnelle. Les carrières unispatiales précaires, quant à elles, se sont retrouvées en nombre à peu près égal dans les deux sociétés. Le temps est venu, au terme de cet article, de montrer en quoi notre outil analytique permet de mettre au jour les processus sociaux qui, dans nos deux sociétés, participent de façon divergente à la construction des carrières.

Des différences sociétales

37En ce qui concerne la carrière que nous avons nommée « multispatiale intégrée », nous avons vu que celle-ci mettait en scène des individus dont les engagements sociaux sont étroitement imbriqués à l’espace international. Ils aménagent leur répertoire déspatialisé de rôles et de ressources à partir de volumes de capitaux initiaux différenciés mais qui ne cessent de s’accroître. Comment les différents capitaux d’un individu agissent-ils les uns sur les autres au Québec et en France pour mener à un engagement professionnel relativement stable ?

  • 24 . Selon les données de l’enquête citée à l’instant, 18,4% des étudiants font un arrêt de quelques m (...)
  • 25 . Les droits de scolarité sont moins élevés au Québec (environ 2000 $/année) que dans les autres pr (...)

38Au Québec, ce que nous pourrions qualifier de « flexibilité » du système éducatif permet des temps d’arrêt au cours desquels l’étudiant peut s’approprier l’espace international à des fins autre que de formation. Une vaste enquête statistique menée auprès d’étudiants québécois montre que nous assistons depuis quelques années, contrairement en France, à une désynchronisation et à une complexification des cursus scolaires (Sales, Drolet et Bonneau, 2001). Les étudiants diffèrent de plus en plus leur entrée à l’université, ils ralentissent le rythme de leur scolarité et interrompent leurs études entre la fin du CEGEP et leur entrée à l’université et/ou entre leurs études de baccalauréat et de maîtrise. 24 Le système d’éducation et les marchés du travail semblent non seulement tolérer ces retards mais ils y participent dans la mesure où le montant élevé des frais de scolarité contraint certains étudiants à occuper un emploi rémunéré 25, où l’université s’adapte à la diversité des profils étudiants en offrant une panoplie de programmes à temps partiel et de cours du soir, et où le marché de l’emploi est organisé de manière à accueillir cette main-d’œuvre étudiante les week-ends et durant les vacances d’été. Ce contexte, nous le comprenons, est favorable à la réalisation par les étudiants d’autres activités en simultané ou en alternance des études. Des Québécois rencontrés dans le cadre de notre recherche ont effectivement pris un temps d’arrêt afin de partir en voyage ou en mission d’aide humanitaire, le plus souvent mais non exclusivement entre la fin de leur CEGEP et leur entrée à l’université.

  • 26 . L’Office franco-québécois pour la jeunesse, Québec sans frontières, Jeunesse Canada Monde, AFS Ca (...)

39Cette marge de manœuvre offerte par le mode de fonctionnement du système d’éducation et des marchés du travail québécois se joint à la disponibilité d’une pluralité de dispositifs de mobilité en amont du premier séjour institutionnalisé d’études à l’étranger pour favoriser l’acquisition et l’accumulation autonome – relativement indépendante des ressources familiales – d’un capital spatial. Une appropriation précoce de l’espace offre progressivement la possibilité, au fur et à mesure que se produisent d’autres séjours à l’étranger, de se transformer en projet scolaire et professionnel. Les voyages en tant que « routard » mais aussi certains organismes 26 facilitent une première appropriation individuelle de l’espace, même auprès de jeunes initialement plus faiblement prédisposés à la mobilité internationale. Si sont disponibles en aval des bourses de court séjour du MEQ ou des bourses de recherche de maîtrise et de doctorat, l’enchaînement des séquences de mobilité internationale en est d’autant plus facilité. La condition incontournable, ici, est toutefois d’être très bon élève; l’accès à des dispositifs de soutien financier pour des études à l’étranger suppose, faut-il le rappeler, un dossier scolaire sinon excellent, du moins au-dessus de la moyenne.

  • 27 . À titre illustratif : en 2000-2001, 20% des entrants en première année de premier cycle universit (...)
  • 28 . Seulement 19% d’entre eux occupent un emploi rémunéré pendant au moins six mois et à mi-temps dur (...)
  • 29 . Selon les données récoltées par l’OURIP (Pichon, Comte et Poulard, 2002), près des ¾ des étudiant (...)

40En France, où s’exerce le redoublement 27, un retard par rapport au cursus normal signifie que l’élève éprouve des difficultés plus ou moins marquées d’apprentissage. L’imposition d’un âge limite parmi les critères d’admissibilité à plusieurs concours (allocations de recherche, CNRS, etc.) s’exerce notamment comme sanction du retard pris dans les études. Les séquences de l’itinéraire académique, pour ceux qui empruntent la voie des études longues, sont donc fortement régies par l’institution. L’importante concentration de nos enquêtés français autour de l’âge de 27 ans s’offre comme un indice d’une certaine homogénéité du temps de déroulement des cursus scolaires. Nous pouvons imaginer que c’est pour cette raison que les activités susceptibles de ralentir le rythme des études tendent à être évitées. Le cumul d’un emploi à temps partiel et des études, par exemple, n’est pas chose courante parmi les étudiants français. 28 De même, les arrêts temporaires et l’adoption d’un rythme d’études plus lent que la normale ne semblent pas généralisés, du moins pas parmi les étudiants qui partent en échange universitaire. 29 Chez les étudiants français, les appropriations multiples et répétées de l’espace étranger et leur imbrication progressive à un projet de formation se limitent aux courts séjours linguistiques réalisés au collège et au lycée ou à des expériences (immersion linguistique, travail au pair, voyage) réalisées durant les vacances scolaires.

41Cela dit, nous pouvons comprendre que le fonctionnement du système d’éducation québécois, moins contraignant que le système français quant au temps de déroulement des cursus scolaires et à la possibilité d’approprier de façon répétée l’espace international, est susceptible, en bout de ligne, de produire également des carrières de type multispatial aléatoire. Pour des jeunes déjà fort pourvus en expériences internationales et qui connaissent bien les organismes de soutien à la mobilité, partir devient une option facilement envisageable. Le risque est cependant qu’ils s’inscrivent toujours plus avant dans des activités désorganisées et dans la dispersion de leurs ressources.

42La carrière unispatiale d’insertion professionnelle correspond pour sa part, rappelons-le, aux individus qui ont un patrimoine de lieux plus restreints que ceux associés aux types présentés à l’instant. Ils se trouvent cependant dans un contexte où l’offre universitaire de séjours d’études à l’étranger est solidement organisée. La disponibilité de dispositifs institutionnels fait naître en eux l’aspiration à une expérience internationale et celle-ci est alors conçue comme une stratégie de distinction éventuelle dans les sphères académiques et professionnelles.

  • 30 . Parmi les 80% de partants rhônalpins en 1997-1998 qui poursuivent leurs études l’année suivante, (...)
  • 31 . Principalement les écoles d’ingénieurs et de commerce, lesquelles octroyaient de petites bourses (...)
  • 32 . Même si, il convient de le préciser, l’accessibilité à des bourses nationales de recherche en ava (...)

43Si le programme ERASMUS est répandu dans toute la France, et qu’à ce titre il s’agit d’un phénomène généralisé à l’ensemble de la société, il s’avère que le programme de bourses de mobilité mis en place par la région Rhône-Alpes a donné une impulsion décisive non seulement au nombre de départs effectifs, mais aussi à l’organisation de l’offre de mobilité. D’abord, la disponibilité d’une aide financière importante et la forte promotion de l’expérience permettent à un plus grand nombre de jeunes, même les moins prédisposés à la mobilité de par leurs origines sociales et leurs ressources familiales, de partir. Ensuite, les écoles et les universités ont structuré les dispositifs de mobilité de manière telle que les étapes traversées par les enquêtés pour la préparation du départ, en dépit de variations institutionnelles, donnent à voir des similitudes. Elles informent les étudiants de la possibilité de partir dès leur entrée en première année de premier cycle universitaire, elles sollicitent les étudiants dans les classes, elles proposent une journée annuelle de la mobilité étudiante internationale, elles organisent des séances d’information pour les partants, etc. Pour les étudiants qui ont un volume de capital spatial peu élevé et qui n’avaient pas un projet de formation et de carrière professionnelle à l’étranger élaboré de longue date, la règle implicite semble être de revenir au pays afin d’achever sa formation ou de commencer à chercher du travail 30, particulièrement lorsque les soutiens financiers à des séjours ultérieurs se font rares. Les étudiants québécois qui ont développé ce type de carrière, quant à eux, sont issus des établissements d’enseignement les plus anciennement impliqués dans la mobilité étudiante internationale 31 ou sont partis après l’instauration des bourses de court séjour du MEQ. Aussi, le fort degré d’institutionnalisation dont sont marqués ces types de carrière est probablement davantage révélateur d’un effet régional et institutionnel que d’un effet sociétal. Nous pouvons penser que les carrières unispatiales d’insertion professionnelle s’accroîtront au Québec au fur et à mesure que sera connu, répandu et systématiquement organisé le programme de bourses de mobilité du MEQ 32.

44Enfin, la carrière unispatiale précaire met au jour, à la fois en France et au Québec, des individus qui disposent de faibles ressources sociales, économiques et spatiales – héritées ou acquises – mais qui se trouvent en face de structures universitaires promouvant de façon intensive les séjours d’études à l’étranger. Il s’agit de jeunes qui ne maîtrisent qu’une seule langue, qui ne s’inscrivent pas dans une filière de formation qui donnerait toute sa pertinence, aux yeux d’un futur employeur, à l’expérience à l’étranger ou encore, d’étudiants qui sont les premiers participants à un accord nouvellement signé, avec les obstacles administratifs non résolus que cela induit. Ces individus, moins pourvus en ressources de toutes sortes qu’ils pourraient mobiliser en vue d’organiser adéquatement leur séjour et de parer au choc culturel ou aux incidents administratifs éventuels, se retrouvent dans des situations où ils doivent prendre des décisions rapides et peu éclairées, ce qui les accule à des rôles et des statuts auxquels ils n’ont pas aspiré.

45À ce stade de l’analyse, au bout de laquelle apparaissent les spécificités des deux sociétés quant aux modélisations des carrières spatiales et des socialisations professionnelles, il convient de mettre en garde contre les tentations qui ressortissent à l’entreprise comparative et qui consistent à porter un jugement sur la supériorité d’un modèle sociétal sur l’autre. Chacune des deux sociétés ici considérées procure des avantages et des inconvénients. Là où l’institutionnalisation de la mobilité étudiante internationale est fortement prononcée, comme en région Rhône-Alpes, l’encadrement et le soutien offerts favorisent la massification de l’accès à l’espace international. En même temps, les accords d’échange interuniversitaire en vertu desquels sont réalisés les séjours peuvent être limités et s’offrir comme une contrainte pour l’individu qui aimerait choisir sa destination ou qui souhaiterait repartir de nouveau. Dans une société comme le Québec, où le système d’éducation n’exerce pas une sévère régulation des temps de déroulement des cursus scolaires, les possibilités de cumuler des expériences internationales diversifiées apparaissent facilitées. Néanmoins, cette opportunité institutionnelle relative quant au choix des pays de destination, de la durée des séjours et des formes de mobilité réalisées peut aussi, chez certains, encourager l’éparpillement des engagements et des ressources. Le but visé par la méthode de la comparaison internationale n’est pas de hiérarchiser les sociétés comparées mais de mettre en relief, pour mieux les comprendre, les structures sociales qui interviennent dans la construction d’un phénomène.

Conclusion

46Au cours de cet article, nous avons voulu exposer de façon systématique les étapes de la problématisation d’une recherche comparative et de la construction d’une typologie en tant qu’outil d’analyse pour la comparaison internationale. Nous espérons avoir fait état de l’injonction faite au chercheur qui se lance dans l’aventure comparative de savoir bricoler son dispositif méthodologique et ses instruments d’analyse de la façon la plus rigoureuse possible – particulièrement lorsqu’il s’agit d’une étude qualitative – afin d’éviter de dériver tant vers les généralisations abusives que vers des rigidifications culturelles. Idéaux-types au sens wébérien, les quatre carrières permettent de comprendre comment des individus s’approprient l’espace international selon leurs ressources héritées et acquises, le degré d’institutionnalisation de la mobilité des jeunes et des étudiants, le système d’enseignement national et les caractéristiques des marchés du travail. C’est la prise en considération des relations entre ces différents paramètres à niveaux multiples (acteurs individuels, institutions régionales et nationales) qui laisse émerger des configurations sociétales particulières. Cette procédure met en évidence le rôle heuristique de l’analyse relationnelle dans toute entreprise de comparaison internationale : « c’est en observant des relations plutôt que des acteurs ou des états singuliers que l’on peut repérer des influences "sociétales" et que l’on fait apparaître également les conditions qui prédéterminent la portée de telles influences » (Lallement, 2003a, p. 298).

47Aussi, la typologie que nous avons construite nous paraît un instrument opportun d’analyse comparative qui évite de sombrer dans un universalisme à outrance sans néanmoins conduire à une particularisation insurmontable de la réalité. Appliquée à deux sociétés, la typologie permet de départager les dimensions individuelles et structurelles du fait social à l’étude et de mettre en évidence le rôle des structures sociétales. Elle semble par ailleurs suffisamment abstraite pour s’extraire de l’objet empirique circonscrit à partir duquel elle a été élaborée et être transposée à d’autres échelles spatiales et à d’autres catégories d’acteurs sociaux mobiles à l’échelle internationale. L’« analyse typologique est un moment d’une démarche, destiné à être dépassé. C’est alors un instrument utile qui nourrit une interrogation que l’enquête et la critique des enquêtes et de leurs résultats renouvellent » (Schnapper, 1999, p. 104). Un tel travail ne pourrait qu’affiner plus avant la conceptualisation sociologique de la dimension spatiale de la réalité sociale.

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Notes

1 . DÉCLARATION DE LA SORBONNE, Harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieur, à l’occasion du 800e anniversaire de l’Université de Paris, déclaration conjointe des quatre ministres en charge de l’enseignement supérieur en Allemagne, en France, en Italie et au Royaume-Uni, Paris, en Sorbonne, le 25 mai 1998.

2 . Un article dénonçant la faible mobilité étudiante en Europe et l’insuffisance des budgets dégagés par la Commission européenne afin de lui impulser la dynamique nécessaire précisait toutefois que « la région Rhône-Alpes, qui donne 2 000 francs (plus de 300 euros) [par mois/par étudiant], reste « l’exception heureuse », selon les gestionnaires français d’ERASMUS » (voir Ricard, 2001).

3 . Proportion avancée lors des XIVe Journées nationales Socrates-Leonardo de l’enseignement supérieur qui ont eu lieu les 19, 20 et 21 mai 2003 à Lyon.

4 . Des accords ont depuis été conclus avec plus de 500 établissements d’enseignement supérieur situés aux États-Unis, au Mexique, en Islande, en Chine, en Taiwan, au Japon, ainsi que dans plusieurs pays d’Europe et d’Amérique du Sud.

5 . Ces données, préliminaires en ce qui concerne l’année 2001-2002, nous ont été transmises par un représentant de la CREPUQ. Nous verrons qu’elles sont loin de couvrir l’ensemble des étudiants québécois mobiles.

6 . Dans notre recherche, nous avons pris en compte les séjours des étudiants québécois réalisés dans une autre province du Canada – à l’exception de la ville d’Ottawa qui se trouve à la frontière du Québec – même s’il ne s’agit pas de mobilité internationale à proprement parler. Cette décision s’explique par le fait que les universités des autres provinces canadiennes font partie des lieux de destination offerts par les programmes d’échange et de bourse du Québec. En outre, l’éducation est, au Canada, un domaine de juridiction provinciale.

7 . Nous constatons ainsi que selon les données du MEQ, 1 726 étudiants québécois partent en séjour d’études à l’étranger en 2001-2002 alors qu’ils ne sont que 456 selon la CREPUQ.

8 . DÉCLARATION DE BOLOGNE, L’Espace européen de l’enseignement supérieur, déclaration commune des Ministres européens de l’Éducation réunis à Bologne le 19 juin 1999.

9 . La France constitue historiquement le partenaire étranger privilégié du Québec et il est généralement admis qu’elle est le seul pays à lui accorder un statut quasi diplomatique.

10 . Il s’agit de l’expression employée par le Gouvernement fédéral canadien.

11 . Extrait d’un entretien avec une représentante de l’Université Lumière-Lyon 2.

12 . Bien que leurs motivations à partir sont loin de s’y résumer, partant de la volonté de quitter le domicile familial au désir de rejoindre sa petite amie, en passant par le goût de l’aventure. Pour plus de détails concernant les motivations sous-jacentes à la mobilité spatiale chez les jeunes, consulter Garneau, 2006 ; Gauthier, 1997, et Leblanc et Molgat, 2004.

13 . « Pour les établissements d’enseignement supérieur, l’impératif de l’ouverture internationale résulte à la fois de la montée de la pression étudiante et de la compréhension de la nécessité de cette ouverture pour le positionnement et la réputation de leur offre de recherche et de formation » (voir CNDMIE, 2004, p.13). Un entretien auprès d’un représentant de l’Université de Montréal nous a également confirmé que l’accroissement de la demande étudiante était l’un des déterminants ayant conduit l’Université à produire une offre organisée et cohérente de séjours d’études à l’étranger.

14 . Selon plusieurs auteurs, les conditions d’embauche, la distribution des salaires et les possibilités d’avancement des travailleurs reposent de plus en plus sur des qualités individuelles et morales parfois difficilement mesurables (aptitudes communicationnelles et relationnelles, capacités d’adaptation et de flexibilité) qui proviendraient d’une multitude d’autres canaux que celui de l’éducation formelle et peuvent donc être indépendantes des qualifications (cf. Boltanski et Chiapello, 1999 ; Castells, 1999 ; Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 2001 ; Martin, Metzger et Pierre, 2003 ; Blondel, 2004).

15 . Pierre Bourdieu a développé de façon significative les notions de capital économique, social, culturel et symbolique (voir Bourdieu, 1979, p. 3-6 et 1980, p. 2-3). Selon Jacques Lévy et Michel Lussault (2003), rien n’empêche de penser que la transformation historique des sociétés puisse intervenir sur la hiérarchisation des ressources et des groupes sociaux et faire de l’espace, notamment, un bien socialement valorisé.

16 . C’est aussi ce que révèle une étude statistique réalisée en 2003 par l’Observatoire universitaire régional de l’insertion professionnelle (OURIP) d’après laquelle 61% des étudiants de la région Rhône-Alpes partis  à l’étranger en 1997-1998 étaient encore aux études deux ans après leur retour, et 30% trois ans après leur retour (voir Di Vito et Pichon, 2003).

17 . Si cette entrée possède l’inconvénient de ne concerner qu’un seul pays d’accueil, il faut préciser que selon les données qui nous ont été transmises par le MEQ à propos des boursiers de court séjour, la France constitue de loin la première destination choisie par les étudiants québécois en échange institutionnel. En 2002-2003, 700 étudiants québécois partent en France contre 123 aux États-Unis, pourtant deuxième destination privilégiée des boursiers.

18 . Cela dit, neuf étudiants français ont un Diplôme d’Études Supérieures Spécialisées (DESS) et trois un Diplôme d’Études Approfondies (DEA), tous deux de niveau 3e cycle.

19 . Même si du côté français, les bourses offertes aux candidats au doctorat pour des séjours à l’étranger  sont différentes des bourses FQRNT-FQRSC, ce qui signifie que leur prise en considération n’aurait pas supprimé toute divergence entre les compositions des deux échantillons. Alors que les bourses « Eurodoc » offertes par la région Rhône-Alpes nécessitent que l’étudiant prépare sa thèse en cotutelle, les bourses des FQRNT-FQRSC n’exigent pas le maintien d’une attache formelle avec une université de la société d’origine. De plus, la bourse « Eurodoc » s’élève à 3 810 € pour toute la durée du séjour à l’étranger, lequel doit être d’au moins 6 mois. Les bourses du FQRNT-FQRSC étaient de 13 000 $ par année en 1997-1998, renouvelables pendant trois ans. L’étudiant qui en touche la totalité recevait donc un montant de 39 000 $ canadiens.

20 . La saturation est un « phénomène par lequel, passé un certain nombre d’entretiens (biographique ou non, d’ailleurs), le chercheur ou l’équipe a l’impression de ne plus rien apprendre de nouveau, du moins en ce qui concerne l’objet sociologique de l’enquête » (Bertaux, 1980, p. 205).

21 . En effet, tous les Conseils régionaux français ne se sont pas dotés des mêmes dispositifs d’aide financière à la mobilité internationale des étudiants.

22 . Pour les besoins de l’analyse, nous avons considéré tous les séjours à l’étranger de plus d’un mois ayant été réalisés par les jeunes au cours de leur vie.

23 . Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire.

24 . Selon les données de l’enquête citée à l’instant, 18,4% des étudiants font un arrêt de quelques mois à quelques années entre le moment de l’obtention de leur diplôme d’études collégiales et leur entrée à l’université, seulement 44,6% des étudiants terminent leurs études de premier cycle dans les temps requis et jusqu’à 62% font un temps d’arrêt entre leur baccalauréat et leur maîtrise (Sales, Drolet et Bonneau, 2001).

25 . Les droits de scolarité sont moins élevés au Québec (environ 2000 $/année) que dans les autres provinces canadiennes (3000 $/année). Avec les dépenses courantes, il faut néanmoins évaluer un budget total d’environ 12 000 $ pour l’étudiant inscrit à temps plein en premier cycle universitaire.

26 . L’Office franco-québécois pour la jeunesse, Québec sans frontières, Jeunesse Canada Monde, AFS Canada, l’Office Québec-Amérique pour la jeunesse, le Club 2/3, sont des organismes auxquels ont eu recours les jeunes Québécois afin de partir à l’étranger. Leurs pendants français semblent moins facilement accessibles ou ne pas trouver preneurs auprès des étudiants puisque aucun des 40 enquêtés français n’a fait appel à des organismes similaires pour partir dans des cadres autres que scolaires.

27 . À titre illustratif : en 2000-2001, 20% des entrants en première année de premier cycle universitaire redoublent leur première année et un peu plus de 25% sortent du système universitaire, de façon temporaire ou définitive. Au total, moins de la moitié (44,8%) seulement passe en deuxième année (RERS, 2002 : 182).

28 . Seulement 19% d’entre eux occupent un emploi rémunéré pendant au moins six mois et à mi-temps durant l’année scolaire (cf. Thiphaine, 2002). Or, au Québec, 39% des étudiants inscrits à temps plein travaillent à temps partiel durant l’année académique. Le travail rémunéré constitue près de la moitié (45,4%) des sources de financement de l’étudiant québécois (Sales, Drolet et Bonneau, 2001).

29 . Selon les données récoltées par l’OURIP (Pichon, Comte et Poulard, 2002), près des ¾ des étudiants partants en 1997-1998 étaient à l’heure ou avaient un an de retard.

30 . Parmi les 80% de partants rhônalpins en 1997-1998 qui poursuivent leurs études l’année suivante, 71% sont inscrits dans un établissement de la région Rhône-Alpes, 19% dans un établissement d’une autre région de France et 10% dans un établissement à l’étranger (Di Vito et Pichon, 2003).

31 . Principalement les écoles d’ingénieurs et de commerce, lesquelles octroyaient de petites bourses de mobilité avant l’arrivée des bourses du MEQ.

32 . Même si, il convient de le préciser, l’accessibilité à des bourses nationales de recherche en aval du séjour académique institutionnalisé puisse inciter l’étudiant à développer un projet de recherche et de profession en lien avec l’international et ainsi contribuer à le propulser dans une carrière multispatiale intégrée.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphanie Garneau, « Mobilités étudiantes et socialisations professionnelles en France et au Québec », SociologieS [En ligne], Premiers textes, mis en ligne le 22 octobre 2006, consulté le 21 septembre 2017. URL : http://sociologies.revues.org/342

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Auteur

Stéphanie Garneau

Chercheur postdoctoral en anthropologie, GRES/ Université de Montréal, Qc, Canada, et membre du GRMJ, INRS-UCS - stephanie.garneau@umontreal.ca

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